Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine
Prof..Dr. Halil İbrahim KAÇAR*
Bu makale, yabancı dil öğretiminde başarılı bir okuma-anlama dersinin temel parametrelerinin
neler olduğunu konu edinmektedir. Genelde yabancı dil öğretimi, özelde ise Arapça öğretiminde
ideal bir okuma-anlama dersinin nasıl işlenmesi gerektiğini tartışmaktadır. Öğretmen merkezli,
pasif ve statik olan klasik okuma-anlama dersi yerine, modern dil öğretiminde benimsenen öğrenci
merkezli, etkileşimsel (interactive), hareketli ve modern bir okuma anlama dersinin temel esaslarını
ve ipuçlarını ortaya koymaya çalışmaktadır. Başarılı bir okuma-anlama dersi, öğrenciyi,
okuma eyleminin hedefi olan ‘anlam’a en sağlıklı yoldan götüren derstir. Bu gerçekten hareketle,
öğrencinin söz konusu ‘anlam’a ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi için, makalede, ağırlıklı
olarak bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma (using context clues to understand
vocabulary), yüzeysel okuma ve gözden geçirme (scanning and skimming) gibi okuma stratejileri
üzerinde daha yoğun durulmuştur. Ayrıca ilk ve orta kurlardaki okuma-anlama sürecinde
sesli okumanın nasıl yönetileceği ve temel esasları tartışılmıştır.
I. Giriş
Dil insana bahşedilen en büyük nimetlerden biridir. Bu nimet olmasaydı belki
de insan birçok istidadını sergileyemeyecek ve kendini ifade etmekten âciz
kalacaktı. Okuma eylemi de insana bahşedilen bu nimetin en somut yansımalarından
birisidir. Bu nedenle okuma, insanlık tarihi boyunca kâinattaki birçok sırrı
keşfeden tılsımlı bir anahtar işlevi görmüştür. Nitekim Kur’ân-ı Kerim’de: . الرحمن
علَّم القرآنَ. خلَق الإنسانَ. علَّمه البيانَ “Rahmân. Kurân’ı/okumayı öğretti. İnsanı yarattı.
Ona beyânı (kendini ifade etmeyi) öğretti.”1 ayetleriyle bize AllahTeâlâ’nın Rahmân
isminin tecellilerinden birisinin “insana okumayı öğretmek ve ifade kabiliyetini
bahşetmek” olduğu ifade buyurulmuştur.2 İnsanlığa gönderilen ve kıyamete kadar
bâki kalacak olan son ilâhi mesajın ilk inen kelimesinin ‘ اقرأ /oku’3 olması bu
anlamda çok mânidardır. Gerçekten de okuma eyleminin, duygu ve düşünceleri
anlama ve anlatma aracı olan dilin çok önemli bir noktasında yer aldığı hususu
tartışılmaz bir olgudur.
Dil bir bütün olmakla birlikte, özellikle yabancı dil öğretiminde her birine ayrı
ayrı odaklanma ihtiyacından dolayı dört temel beceri halinde kategorize edilmektedir.
Dil, anlamayı ve anlamlandırmayı sağlayan bir sistem oluşundan hareketle
4söz konusu becerileri anlama becerileri (dinleme, okuma) ile anlatım becerileri(
konuşma, yazma) şeklinde ikiye indirgemek mümkündür. Anlatım becerilerinin
(konuşma, yazma) tamamen anlama becerilerine (dinleme, okuma) bağımlı olması
ise dinleme ve okuma becerilerinin dil öğretimindeki önemini öne çıkarmaktadır.
Bu becerilerin kazanılmasının temel şartı ise, “beceri” (Arapça’da مَهارَة , İngilizce’de
skill) kelimesinin ifade ettiği üzere bir alışkanlık haline getirilmesidir; çünkü
dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok, alışkanlık ve beceri kazandırma amacını
taşır. Zaten eğitim biliminin verilerine göre beceri, uygulanarak kazanılan bir
şeydir.5
II. Okuma Becerisi: Tanım-Amaç
Okuma becerisi, bilişsel davranışlarla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği
şeklinde tarif edilebilir. Okuma etkinliği, gözlerin ve ses organlarının çeşitli
hareketleri ve beynin yazılı sembolleri algılamasıyla oluşmaktadır. Ruhbilimin,
1 Rahmân, 1-4.
2 Okuma eyleminde yazılı göstergelerin algılanması saniyenin ancak üçte biri kadar bir sürede
olduğu, zamanın geri kalan kısmının, yazıda verilen bilginin yorumlanmasına ve algılanmasına
harcandığı, okuma hızının da bilginin yorumlamış ve algılamış hızıyla doğru orantılı olduğu, dolayısıyla
bu hızı etkileyen en önemli etmenin okuyucunun belleği olduğu, ruhbilimin, okuma
esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü hipotezlere göre okuma
olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir
süreç çerçevesinde gerçekleştiği (bk. Abdullah Er, “Yabancı Dil Öğretiminde Okuma”, Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), Erzurum 2005, s. 210) düşünüldüğünde
okuma nimetinin ne kadar büyük bir lütuf olduğu anlaşılmaktadır.
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 169
okuma esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü
hipotezlere göre okuma olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun
süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir süreç çerçevesinde gerçekleştiği ifade
edilmektedir.
“Ön bellek sözcükleri fotoğraf çeker gibi görsel olarak algılar. Algılananların bu
bellekte kalma süresi saniyenin çeyreği kadardır. Algılananlar küçük bir ön elemeden
geçirilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli bellekte bunlara bir
sonraki adımdan gelecek bilgilerin de eklenerek geliştirileceği bir anlam yüklenir.
Kısa süreli belleğin en fazla 7 değişik bilgi depolayabilecek kapasitesi vardır ve
süresi de sadece 20-30 saniyedir. Bu sürenin sonunda bilgiler ya uzun süreli belleğe
gönderilir ya da silinir. Uzun süreli bellekte bu şekilde toplanan bilgiler yazılı
metnin genel anlamını içeren bir özeti şekline dönüşerek bireyin bilgilenme yapısını
oluşturur.”
Okuma eylemi, metin/yazar ile okuyucu arasındaki etkileşimden ibaret olması
sebebiyle okuyucunun mutlak anlamda aktif bir özne olması bu becerinin
temel şartlarındandır.
İnsanın her eylemi belli bir amaca yönelik olduğu gibi, okuma eylemi de belli
bir amaca yönelik olarak gerçekleşir. Yabancı dil öğretiminde “okuma” eyleminin
öncelikle hangi amaçla yapıldığı hem öğretmen hem de öğrenci tarafından net
bir şekilde ortaya konmalıdır. Öğretmen ve öğrencinin bu anlamda ortak bir
metotta anlaşmaları bir zorunluluktur. Çünkü belirlenen amaca göre okuma
stratejisi geliştirmek ve uygulamayı o eksende gerçekleştirmek gerekir.
Elbette ki okuma eyleminin hedefi öncelikle okunan metinden anlam
çıkarmaktır. Anlama yönelik yapılmayan bir okuma sadece metnin
ya da sözcüklerin doğru telaffuz edilebilmesinden öteye geçemez.
Diğer taraftan modern dil öğretim verilerine göre öğrencinin okuma ve dolayısıyla
anlama ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi gerekmektedir.8 Anlam
öğrenci ve öğretmen arasında sağlanacak sağlıklı bir koordinasyonla elde edilecek
bir üründür. Bu nedenle öğrencinin sürece katılmadığı ve anlama ulaşılmaya
çalışılan güzergâhta kendisine rol verilmediği okuma eyleminin başarılı ve ideal
bir okuma eylemi olmadığı kanaati benimsenmiştir.
Görüldüğü kadarıyla Arapça’yı öğrenen ve öğreten kimselerin zihinlerindeki
“okuma” amacı ve anlama ulaşma süreci aktif bir süreç değildir. Çoğunlukla pasif
ve öğretmen merkezli bir yol izlenmektedir. Arapçanın yabancı bir dil olarak
öğretildiği İmam-Hatip Liseleri ile İlahiyat Fakültelerinde bu beceri, genellikle
dini içerikli metinleri hoca merkezli çözümleme ekseninde gerçekleşmektedir.
Öğretmen metni yüksek sesle okumakta, metni öğrencilere harekeletmekte,
sonra da kelime kelime anlam vermekten ibaret olan kırık tercüme dediğimiz
metotla metni tercüme emekte, öğrenciler de metin aralarına karınca yuvasını
andıran notlar almaktadır.9 Kelimenin konteks/bağlam içindeki örgüsüne dikkat
edilmemekte ve cümleyi siyak-sibakla irtibatlandırıp anlama ulaşmayı hedef
edinen bir metot izlenmemektedir. Dolayısıyla öğrenci, kelimenin anlamını
sözlük anlamının sınırlarıyla harfi/literal düzeyde algılayan, sözlük anlamından
ibaret olmayan dilin mecâzi boyutuna yönelik zihni bir egzersiz yapmada zorluk
çeken, her önüne çıktığında kelimeyi yeniden görüyormuş gibi kaydeden ve bir
türlü onu belleğine atıp kendine mal etme mümaresesini geliştiremeyen bir figür
olarak kalmaktadır.
Böylece geleneksel okumada amaç, metindeki sözcükler ve sözcük bilgisi üzerinde
yoğunlaşmakta ve daha çok bilinmeyen veya bizzat dili aktif olarak konuşan
ve yazan kimseler tarafından pek kullanılmayan sözcüklerin kavratılmasına
yönelik olmaktadır. Bu şekilde aslında öğretme süreci daha da zora sokulmaktadır.
Zira öğrenci her okuduğu sözcüğün anlamını kavramaya çalışmakta ve
yaptığı okumanın hangi amaca yönelik olduğunu unutmaktadır. Okunacak
metinlerin seçimi, okuma hızının belirlenmesi hep öğretmene bırakılmakta ve
öğrencinin gereksinimleripek dikkate alınmamaktadır. Kısacası bu tür okumada
tamamen öğretmenden öğrenciye uzanan bir ‘etkileşim’ söz konusudur.
Okuduğundan ne anladığını sorduğunda öğretmen hep en “doğru” olan
yanıtı beklemekte ve öğrencinin metin hakkında uzak veya yakın hipotezler
geliştirmesini özendirmemektedir. Hatta bazen okumanın anlamak için olduğu
bile unutulmaktadır.
Oysa son yıllarda yabancı dil öğretiminde de okuma becerisinin de etkileşimsel
(interactive) bir aktivite olduğu kanaati ağır basmış ve okuyucu ile metin
arasındaki etkileşimin, okuma becerisinin kazanılmasında çok önemli olduğu fikri
hâkim olmaya başlamıştır.Yabancı dilde yapılan iyi bir okumanın, anlamaya
yönelik yapıldığını hissettiren okuma olduğuna vurgu yapılmıştır. Öğrencinin,
ana dilde olduğu gibi kelimeyi aşıp cümleyi, cümleyi aşıp paragrafı anlamaya
odaklı eğitilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir. Aynı anda birkaç sözcüğü algıla-
9 Sınavda ise metnin birebir aynısı sorulur ve tercümesi istenir.
yabilen ve büyük boyutlu kesitler halinde okuma yapabilecek kıvama gelen
öğrencilerin hedeflenmesi tavsiye edilmiştir.13Bilgi edinme, dinlenme ve keyif
alma gibi amaçlarla başvurulan ana dilde okumada olduğu gibi, yabancı dilde
yapılacak okumanın da aynı hedefe yönelik olması daha ön plana çıkmıştır. Her
ne kadar metinde bilinmeyen sözcük sayısının çok olması, metnin uzun olması,
okuma dersinde yapılan alıştırmaların tekdüze olması gibi yabancı dilde okuma
eylemini engelleyen pek çok faktör varsa da onların söz konusu hedefleri gerçekleştirmeye
engel olmaması gerektiği ifade edilmiştir. Ama okuma eyleminin,
hiçbir zaman öğretmenin aktardığı bilgileri kaydetme sonra da onları ezberleme
gibi bir hedefe yönelik gerçekleşmemesi gerektiğine dikkat çekilmiştir.14
Yeri gelmişken şu hususa işaret etmek gerekir ki insanoğlu ister kendi anadilini
isterse bir yabancı dili öğretme konusunda çok ciddi bir mesai sarf etmiş ve
içinde bulunduğumuz zaman itibariyle göz ardı edilmeyecek önemli bir birikim
yakalamış durumdadır. Elbette ki yüzyılların mahsulü bu gayretler, insanın
öğrenme ve öğretme sürecini kısaltmaya yönelik birikimlerdir ve bunlardan
mutlaka istifade etme zorunluluğu vardır. Zira içinde yaşadığımız asır, bilgiyi en
yararlı ve en pratik bir formatta sunmanın söz konusu olduğu uzmanlaşma asrıdır.
Bu da ihtisas sahibi uzman kimselerin deneyimlerden yararlanmanın kaçınılmaz
olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü asrımız insanının zamanını meşgul
eden çok uğraşlar var ve onu oyalayan çok şeyler mevcuttur. Şehir hayatının
beraberinde getirdiği yük ve insana yüklediği sorumluluklar, zamanı çok pratik
kullanmayı gerektirmektedir. Dolayısıyla günümüz insanına herhangi bir birikimi
en pratik ve kestirmeden vermek zorunlu bir hal almıştır. Her şeyin başından
sonuna kadar satır satır okunmasına yeterli zaman bulunmadığı günümüz dünyasında,
önceden öngörülmüş bir başarıyı yakalamak, belli bir amaca yönelik bir
okumayı gerektirmektedir.Daha önceki asırlarda insanların zaman diye bir derdi
yoktu, ihtiyaçlar çok sade idi, oyalayıcı ve meşgul edici şeyler ise sınırlıydı. Bir
günde yapılacak işin beş günde yapılması herhangi bir sıkıntı yaratmamaktaydı.
İşte bu mülahazalardan hareketle bu makalenin amacı Türkiye’de yabancı dil
olarak öğretimi yapılan Arapçada okuma becerisinin verimliliğini arttırmak ve
klasik modeller dışında yeni modelleri araştırmaktır. Makale genelde yabancı dil,
özelde ise Arapça öğretiminde mevcut deneyim ve birikimden hareketle ideal bir
okuma becerisinin nasıl olması gerektiği ve dil öğretiminde bu beceriyi kazanma
sürecini kısaltacak bir okuma metodunun nasıl gerçekleştirilebileceği yönünde
yol gösterici mahiyette bilgiler sunmaya çalışacaktır.