Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine

41369

 

 

Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine
Prof..Dr. Halil İbrahim KAÇAR*

Bu makale, yabancı dil öğretiminde başarılı bir okuma-anlama dersinin temel parametrelerinin
neler olduğunu konu edinmektedir. Genelde yabancı dil öğretimi, özelde ise Arapça öğretiminde
ideal bir okuma-anlama dersinin nasıl işlenmesi gerektiğini tartışmaktadır. Öğretmen merkezli,
pasif ve statik olan klasik okuma-anlama dersi yerine, modern dil öğretiminde benimsenen öğrenci
merkezli, etkileşimsel (interactive), hareketli ve modern bir okuma anlama dersinin temel esaslarını
ve ipuçlarını ortaya koymaya çalışmaktadır. Başarılı bir okuma-anlama dersi, öğrenciyi,
okuma eyleminin hedefi olan ‘anlam’a en sağlıklı yoldan götüren derstir. Bu gerçekten hareketle,
öğrencinin söz konusu ‘anlam’a ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi için, makalede, ağırlıklı
olarak bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma (using context clues to understand
vocabulary), yüzeysel okuma ve gözden geçirme (scanning and skimming) gibi okuma stratejileri
üzerinde daha yoğun durulmuştur. Ayrıca ilk ve orta kurlardaki okuma-anlama sürecinde
sesli okumanın nasıl yönetileceği ve temel esasları tartışılmıştır.

I. Giriş
Dil insana bahşedilen en büyük nimetlerden biridir. Bu nimet olmasaydı belki
de insan birçok istidadını sergileyemeyecek ve kendini ifade etmekten âciz
kalacaktı. Okuma eylemi de insana bahşedilen bu nimetin en somut yansımalarından
birisidir. Bu nedenle okuma, insanlık tarihi boyunca kâinattaki birçok sırrı
keşfeden tılsımlı bir anahtar işlevi görmüştür. Nitekim Kur’ân-ı Kerim’de: . الرحمن
علَّم القرآنَ. خلَق الإنسانَ. علَّمه البيانَ “Rahmân. Kurân’ı/okumayı öğretti. İnsanı yarattı.
Ona beyânı (kendini ifade etmeyi) öğretti.”1 ayetleriyle bize AllahTeâlâ’nın Rahmân
isminin tecellilerinden birisinin “insana okumayı öğretmek ve ifade kabiliyetini
bahşetmek” olduğu ifade buyurulmuştur.2 İnsanlığa gönderilen ve kıyamete kadar
bâki kalacak olan son ilâhi mesajın ilk inen kelimesinin ‘ اقرأ /oku’3 olması bu
anlamda çok mânidardır. Gerçekten de okuma eyleminin, duygu ve düşünceleri
anlama ve anlatma aracı olan dilin çok önemli bir noktasında yer aldığı hususu
tartışılmaz bir olgudur.
Dil bir bütün olmakla birlikte, özellikle yabancı dil öğretiminde her birine ayrı
ayrı odaklanma ihtiyacından dolayı dört temel beceri halinde kategorize edilmektedir.
Dil, anlamayı ve anlamlandırmayı sağlayan bir sistem oluşundan hareketle
4söz konusu becerileri anlama becerileri (dinleme, okuma) ile anlatım becerileri(
konuşma, yazma) şeklinde ikiye indirgemek mümkündür. Anlatım becerilerinin
(konuşma, yazma) tamamen anlama becerilerine (dinleme, okuma) bağımlı olması
ise dinleme ve okuma becerilerinin dil öğretimindeki önemini öne çıkarmaktadır.
Bu becerilerin kazanılmasının temel şartı ise, “beceri” (Arapça’da مَهارَة , İngilizce’de
skill) kelimesinin ifade ettiği üzere bir alışkanlık haline getirilmesidir; çünkü
dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok, alışkanlık ve beceri kazandırma amacını
taşır. Zaten eğitim biliminin verilerine göre beceri, uygulanarak kazanılan bir
şeydir.5

II. Okuma Becerisi: Tanım-Amaç
Okuma becerisi, bilişsel davranışlarla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği
şeklinde tarif edilebilir. Okuma etkinliği, gözlerin ve ses organlarının çeşitli
hareketleri ve beynin yazılı sembolleri algılamasıyla oluşmaktadır. Ruhbilimin,
1 Rahmân, 1-4.
2 Okuma eyleminde yazılı göstergelerin algılanması saniyenin ancak üçte biri kadar bir sürede
olduğu, zamanın geri kalan kısmının, yazıda verilen bilginin yorumlanmasına ve algılanmasına
harcandığı, okuma hızının da bilginin yorumlamış ve algılamış hızıyla doğru orantılı olduğu, dolayısıyla
bu hızı etkileyen en önemli etmenin okuyucunun belleği olduğu, ruhbilimin, okuma
esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü hipotezlere göre okuma
olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir
süreç çerçevesinde gerçekleştiği (bk. Abdullah Er, “Yabancı Dil Öğretiminde Okuma”, Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), Erzurum 2005, s. 210) düşünüldüğünde
okuma nimetinin ne kadar büyük bir lütuf olduğu anlaşılmaktadır.

Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 169
okuma esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü
hipotezlere göre okuma olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun
süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir süreç çerçevesinde gerçekleştiği ifade
edilmektedir.
“Ön bellek sözcükleri fotoğraf çeker gibi görsel olarak algılar. Algılananların bu
bellekte kalma süresi saniyenin çeyreği kadardır. Algılananlar küçük bir ön elemeden
geçirilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli bellekte bunlara bir
sonraki adımdan gelecek bilgilerin de eklenerek geliştirileceği bir anlam yüklenir.
Kısa süreli belleğin en fazla 7 değişik bilgi depolayabilecek kapasitesi vardır ve
süresi de sadece 20-30 saniyedir. Bu sürenin sonunda bilgiler ya uzun süreli belleğe
gönderilir ya da silinir. Uzun süreli bellekte bu şekilde toplanan bilgiler yazılı
metnin genel anlamını içeren bir özeti şekline dönüşerek bireyin bilgilenme yapısını
oluşturur.”
Okuma eylemi, metin/yazar ile okuyucu arasındaki etkileşimden ibaret olması
 sebebiyle okuyucunun mutlak anlamda aktif bir özne olması bu becerinin
temel şartlarındandır.
İnsanın her eylemi belli bir amaca yönelik olduğu gibi, okuma eylemi de belli
bir amaca yönelik olarak gerçekleşir. Yabancı dil öğretiminde “okuma” eyleminin
öncelikle hangi amaçla yapıldığı hem öğretmen hem de öğrenci tarafından net
bir şekilde ortaya konmalıdır. Öğretmen ve öğrencinin bu anlamda ortak bir
metotta anlaşmaları bir zorunluluktur. Çünkü belirlenen amaca göre okuma
stratejisi geliştirmek ve uygulamayı o eksende gerçekleştirmek gerekir.
Elbette ki okuma eyleminin hedefi öncelikle okunan metinden anlam
çıkarmaktır. Anlama yönelik yapılmayan bir okuma sadece metnin
ya da sözcüklerin doğru telaffuz edilebilmesinden öteye geçemez.
Diğer taraftan modern dil öğretim verilerine göre öğrencinin okuma ve dolayısıyla
anlama ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi gerekmektedir.8 Anlam
öğrenci ve öğretmen arasında sağlanacak sağlıklı bir koordinasyonla elde edilecek
bir üründür. Bu nedenle öğrencinin sürece katılmadığı ve anlama ulaşılmaya
çalışılan güzergâhta kendisine rol verilmediği okuma eyleminin başarılı ve ideal
bir okuma eylemi olmadığı kanaati benimsenmiştir.
Görüldüğü kadarıyla Arapça’yı öğrenen ve öğreten kimselerin zihinlerindeki
“okuma” amacı ve anlama ulaşma süreci aktif bir süreç değildir. Çoğunlukla pasif
ve öğretmen merkezli bir yol izlenmektedir. Arapçanın yabancı bir dil olarak
öğretildiği İmam-Hatip Liseleri ile İlahiyat Fakültelerinde bu beceri, genellikle
dini içerikli metinleri hoca merkezli çözümleme ekseninde gerçekleşmektedir.
Öğretmen metni yüksek sesle okumakta, metni öğrencilere harekeletmekte,
sonra da kelime kelime anlam vermekten ibaret olan kırık tercüme dediğimiz
metotla metni tercüme emekte, öğrenciler de metin aralarına karınca yuvasını
andıran notlar almaktadır.9 Kelimenin konteks/bağlam içindeki örgüsüne dikkat
edilmemekte ve cümleyi siyak-sibakla irtibatlandırıp anlama ulaşmayı hedef
edinen bir metot izlenmemektedir. Dolayısıyla öğrenci, kelimenin anlamını
sözlük anlamının sınırlarıyla harfi/literal düzeyde algılayan, sözlük anlamından
ibaret olmayan dilin mecâzi boyutuna yönelik zihni bir egzersiz yapmada zorluk
çeken, her önüne çıktığında kelimeyi yeniden görüyormuş gibi kaydeden ve bir
türlü onu belleğine atıp kendine mal etme mümaresesini geliştiremeyen bir figür
olarak kalmaktadır.
Böylece geleneksel okumada amaç, metindeki sözcükler ve sözcük bilgisi üzerinde
yoğunlaşmakta ve daha çok bilinmeyen veya bizzat dili aktif olarak konuşan
ve yazan kimseler tarafından pek kullanılmayan sözcüklerin kavratılmasına
yönelik olmaktadır. Bu şekilde aslında öğretme süreci daha da zora sokulmaktadır.
Zira öğrenci her okuduğu sözcüğün anlamını kavramaya çalışmakta ve
yaptığı okumanın hangi amaca yönelik olduğunu unutmaktadır. Okunacak
metinlerin seçimi, okuma hızının belirlenmesi hep öğretmene bırakılmakta ve
öğrencinin gereksinimleripek dikkate alınmamaktadır. Kısacası bu tür okumada
tamamen öğretmenden öğrenciye uzanan bir ‘etkileşim’ söz konusudur.
Okuduğundan ne anladığını sorduğunda öğretmen hep en “doğru” olan
yanıtı beklemekte ve öğrencinin metin hakkında uzak veya yakın hipotezler
geliştirmesini özendirmemektedir. Hatta bazen okumanın anlamak için olduğu
bile unutulmaktadır.
Oysa son yıllarda yabancı dil öğretiminde de okuma becerisinin de etkileşimsel
(interactive) bir aktivite olduğu kanaati ağır basmış ve okuyucu ile metin
arasındaki etkileşimin, okuma becerisinin kazanılmasında çok önemli olduğu fikri
hâkim olmaya başlamıştır.Yabancı dilde yapılan iyi bir okumanın, anlamaya
yönelik yapıldığını hissettiren okuma olduğuna vurgu yapılmıştır. Öğrencinin,
ana dilde olduğu gibi kelimeyi aşıp cümleyi, cümleyi aşıp paragrafı anlamaya
odaklı eğitilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir. Aynı anda birkaç sözcüğü algıla-
9 Sınavda ise metnin birebir aynısı sorulur ve tercümesi istenir.

yabilen ve büyük boyutlu kesitler halinde okuma yapabilecek kıvama gelen
öğrencilerin hedeflenmesi tavsiye edilmiştir.13Bilgi edinme, dinlenme ve keyif
alma gibi amaçlarla başvurulan ana dilde okumada olduğu gibi, yabancı dilde
yapılacak okumanın da aynı hedefe yönelik olması daha ön plana çıkmıştır. Her
ne kadar metinde bilinmeyen sözcük sayısının çok olması, metnin uzun olması,
okuma dersinde yapılan alıştırmaların tekdüze olması gibi yabancı dilde okuma
eylemini engelleyen pek çok faktör varsa da onların söz konusu hedefleri gerçekleştirmeye
engel olmaması gerektiği ifade edilmiştir. Ama okuma eyleminin,
hiçbir zaman öğretmenin aktardığı bilgileri kaydetme sonra da onları ezberleme
gibi bir hedefe yönelik gerçekleşmemesi gerektiğine dikkat çekilmiştir.14
Yeri gelmişken şu hususa işaret etmek gerekir ki insanoğlu ister kendi anadilini
isterse bir yabancı dili öğretme konusunda çok ciddi bir mesai sarf etmiş ve
içinde bulunduğumuz zaman itibariyle göz ardı edilmeyecek önemli bir birikim
yakalamış durumdadır. Elbette ki yüzyılların mahsulü bu gayretler, insanın
öğrenme ve öğretme sürecini kısaltmaya yönelik birikimlerdir ve bunlardan
mutlaka istifade etme zorunluluğu vardır. Zira içinde yaşadığımız asır, bilgiyi en
yararlı ve en pratik bir formatta sunmanın söz konusu olduğu uzmanlaşma asrıdır.
Bu da ihtisas sahibi uzman kimselerin deneyimlerden yararlanmanın kaçınılmaz
olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü asrımız insanının zamanını meşgul
eden çok uğraşlar var ve onu oyalayan çok şeyler mevcuttur. Şehir hayatının
beraberinde getirdiği yük ve insana yüklediği sorumluluklar, zamanı çok pratik
kullanmayı gerektirmektedir. Dolayısıyla günümüz insanına herhangi bir birikimi
en pratik ve kestirmeden vermek zorunlu bir hal almıştır. Her şeyin başından
sonuna kadar satır satır okunmasına yeterli zaman bulunmadığı günümüz dünyasında,
önceden öngörülmüş bir başarıyı yakalamak, belli bir amaca yönelik bir
okumayı gerektirmektedir.Daha önceki asırlarda insanların zaman diye bir derdi
yoktu, ihtiyaçlar çok sade idi, oyalayıcı ve meşgul edici şeyler ise sınırlıydı. Bir
günde yapılacak işin beş günde yapılması herhangi bir sıkıntı yaratmamaktaydı.
İşte bu mülahazalardan hareketle bu makalenin amacı Türkiye’de yabancı dil
olarak öğretimi yapılan Arapçada okuma becerisinin verimliliğini arttırmak ve
klasik modeller dışında yeni modelleri araştırmaktır. Makale genelde yabancı dil,
özelde ise Arapça öğretiminde mevcut deneyim ve birikimden hareketle ideal bir
okuma becerisinin nasıl olması gerektiği ve dil öğretiminde bu beceriyi kazanma
sürecini kısaltacak bir okuma metodunun nasıl gerçekleştirilebileceği yönünde
yol gösterici mahiyette bilgiler sunmaya çalışacaktır.

III. Okuma Stratejileri
Okuma, dil öğretiminin kapsadığı temel becerilerle bütünleşmekte olduğu gibi
dört temel becerinin de önemli bir aşamasını oluşturmaktadır. Başarılı bir okuma
dersi, öğrenciyi, okuma eyleminin hedefi olan ‘anlam’a en sağlıklı yoldan götüren
derstir.15 Anadil öğretiminde olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de öğrencilerde
okuma becerisini geliştirmenin bir takım stratejileri vardır. Bir başka deyişle
öğrenciyi anlama ulaştıracak birden çok yol ve çeşitli taktikler vardır. Bunlar;16
okurken genel anlamı yakalamaya yönelik ‘yüzeysel okuma ve gözden geçirme’
القراءة السريعة/ المسح والتصفح (read quickly: skimming and scanning), sözcüklerin
her birinin anlamını öğrenme yerine anahtar sözcükleri ‘tahmin edebilme’ ve
bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma, ( استخدام السياق لفهم الكلمات
الجديدة guessing vocabulary and using context clues to understand vocabulary),
satır aralarını okuma (inference),17 okuma ve fiziksel tepki verme (reading and
giving an physical reaction); her sözcüğü anlamaya yönelik okuma (intensivereading);
zevk için okuma (extensive reading); gönderme (reference); gibi18.
Bu makalede ağırlıklı olarak bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma
( استخدام السياق لفهم الكلمات الجديدة using context clues to understand vocabulary),
yüzeysel okuma ve gözden geçirme (scanning and skimming) stratejileri
üzerinde duracağız. Bu okuma stratejilerini kendi içinde yoğurup bir bütünlük arz
edecek şekilde ele almaya çalışacağız. Bir anlamda metin çözümleme ve anlama
ulaşmada söz konusu olan bu stratejilerin tümünden aynı anda yararlanma
metodunu denemeye çalışacağız.

IV. Yüzeysel Okuma ve Gözden Geçirme (Skimming and Scanning)
Yüzeysel okuma aşamasını metne göz atma (skimming and scanning / المسح
والتصفح ) diye isimlendirilen ‘hazırlık aşaması’ şeklinde de düşünmek mümkündür.
Her şeyde olduğu gibi başarılı bir işin öncesinde mutlaka bir ön hazırlık vardır.
Ar-Ge çalışmaları yapılmayan ve ön hazırlıktan geçmeyen hiçbir projenin başarı
şansı yoktur. Eğitim öğretim ve bunun önemli bir alanı olan dil öğretiminde de
durum farklı değildir. Başarılı bir okuma dersi için şöyle bir hazırlık aşaması
uygulanabilir:

a. Tahmin Etme
Aslında okuma eylemi, bilinenden hareketle bilinmeyeni tahmin etme sürecidir. Anadilde ileri seviyede okumalar yaparken bile bilinmedik kelime ve kullanımlarla
karşılaşmak mümkündür. Bu anlamda herhangi bir dilin bütün kelimelerini
ihata etmek ve bütün kullanımlarını kavramak çok az kişiye müyesser olan
bir kabiliyettir.19 Bu durum yabancı bir dil olarak öğrenilen ve Kur’ân sayesinde
diri, canlı ve zengin olan Arapça gibi bir dil için ise pek mümkün değildir. Onun
için işin başından itibaren, öğrenicilere, anadildeki okumalarda olduğu gibi,
bilinmeyen unsurları anlamak için bizzat metnin kendisini kullanmayı öğretmek
gerekir. Kısacası öğrenciye kendi seviyesindeki az bilinmeyenli bir metinde
bilinenden hareketle bilinmeyeni tahmin etme melekesini kazandırmak gerekir.20
Bunu başarmanın en iyi yolu da metne bütüncül bir şekilde yaklaşmaktır.
Öğrenciler önlerindeki bir metnin ilk okuyuşta az bir kısmını anlayabilirler, bu
normaldir. Böyle bir durumda, okumaya devam edebileceklerini ve bilmedikleri
yapıları tahmin yoluyla metnin genel anlamını kavrayabileceklerini fark ettirmek
gerekmektedir.

Okuma eylemi genellikle “sözcük” öğretiminde kullanılan bir araç olarak görülmektedir.
Aslında sözcük öğreniminin tüm dil becerilerinin kazanılmasında
çok önemli bir yeri vardır. Sonuçta dil dediğimiz sistem belli sözcük ve sözcük
öbeklerinden oluşmaktadır. Okuma eylemini gerçekleştirmek için de her sözcüğün
anlamını öğrenmek yerine, metnin genel anlamını etkileyen anahtar sözcüklerin
anlamlarını tahmin etme öğretilmelidir.22 Bu da metindeki diğer sözcük ve
araçlar yardımıyla gerçekleştirilebilir. Metin içi tahmin mekanizmasının yetersiz
kaldığı anlaşılması güç sözcükler ise sözlük yardımıyla çözümlenebilir. Bu nedenle
“sözlük çalışması” da okuma dersinin vazgeçilmez araçlardan biridir. Öğrencilerin,
bilmedikleri bir sözcükle karşılaştıklarında, bunu anlamanın çeşitli yolları
olduğu konusunda eğitilmeleri gerekir. Daha önceleri okudukları metnin kelime
ve yapıları hoca tarafından izah edildikten sonra metni anlama ve anlamlandırmaya
şartlanan yaklaşık 100 öğrenci üzerinde yaptığımız uygulamada yüzde yüze
yakın öğrencinin bilmedikleri kelime ve cümle yapılarını tahmin etme stratejisi
kullanarak metnin genel anlamını yakaladıkları gözlenmiştir.

Yabancılara Arapça öğretimi konusunda yeni ve başarılı serilerden biri olan
“el-Arabiyye Beyne Yedeyk” serisinden üç paragraf üzerinde uygulamaya yer
verilmiştir:

Birinci paragraf:
يحلُم الناس في أثناء النوم. والحُلُم قصة يراها الشخص النائم. وهي قصة خيالية، وليست حقيقية،
ولكن لها علاقة بما يحدُث في حياة الشخص. وجميع الناس يحلُمون في نومهم. وقليل من الناس مَن
يتذكّر أحلامه. يشاهد الإنسان الأشياء في أحلامه، ويشُمّ ويلمَس ويتذوّق. وتختلف الأحلام؛ فبعضها سارّ،
) وبعضها مُحزِن، وبعضها مُخيف جدا. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta altı çizili olan ve aynı kökten türeyen ) )حلُم – يحلُم – حُلُمٌ – أحلام
kelimesi anahtar kelime konumundadır. Bu kelimenin öğrenci tarafından bilinmeyen
kelime olduğunu farz edelim. Metnin geneli üzerinde yoğunlaşıldığında
kelimenin anlamın kolay bir şekilde tahmin edilebileceğini gözlemliyoruz. Şöyle
ki يحلُم الناس في أثناء النوم / (insan uyku esnasında ……..) cümlesinde insanın uyku
esnasındaki bir eylemine dikkat çekilmektedir. İkinci cümledeki والحُلُم قصة يراها
الشخص النائم / ……’nın, uyuyan kişinin gördüğü bir şey olduğu ifade edilirken söz
konusu kelimeyi adeta tarif ediyor. Daha sonra “o şeyin” “gerçek” değil “hayali”
olduğu ( وهي قصة خيالية، وليست حقيقية ), “kişinin günlük hayatta yaşadığı şeylerle
ilişkili” olduğu ( ولكن لها علاقة بما يحدُث في حياة الشخص ), “bütün insanların rüyalarında
bu eylemi yaşadıkları” ( وجميع الناس يحلُمون في نومهم ), “bunun az insan tarafından
daha sonra hatırlanabildiği”( وقليل من الناس مَن يتذكّر أحلامه ), “o şeyin bazen sevindirici,
bazen üzücü, bazen de ürkütücü” ( ، وتختلف الأحلام؛ فبعضها سارّ، وبعضها مُحزِن
وبعضها مُخيف جدا ) karakterde olduğu ifade ediliyor ki, paragrafın yüzde ellisini
anlayan okuyucu bu kelimenin “rüya” olduğunu çok rahat bir şekilde tahmin
eder. Dolayısıyla birinci cümleden itibaren bu kelimenin anlamını sözlük yardımıyla
çözmeye kalkmaya gerek yoktur ve dil açısından kelimeyi bağlamdan
tahmin etmeye çalışmak kadar faydalı ve yetiştirici değildir.
İkinci paragraf:

خرج جُحا من بيته ليعمل في مزرعته، وعندما عاد في العصر إلى البيت كان مُ تْعَباً، وقد أصبح ثوبُه
وَسِخ اً، فقالت له زوجته: اخلَع ثوبَكَ لأنظِّفَه لك من التراب والطِّين. خلع جحا ثوبه فغسلته زوجته
) وعلّقتهعلى حَبْل في حديقة البيت. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta ise altı çizili olan ( وَسِخ اً ) kelimesinin bilinemediğini farz edelim.
Kelimenin öncesinde ve sonrasındaki cümlelere baktığımızda, Nasreddin Hoca’nın
tarlada çalışmak üzere evden ayrıldığını, eve yorgun argın döndüğünü, eve
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 175
geldiğinde elbisesinin ( وَسِخ اً ) …….. hale geldiğini, eşinin ona: “elbiseni çıkar da
toz topraktan temizleyeyim” dediğini, kendisinin de elbisesini çıkardığını, eşinin
elbiseyi yıkayıp evin bahçesindeki çamaşır ipine astığını ifade etmektedir. Cümlelere
dikkatli bakıldığında ve kontekst üzerinde yoğunlaşıldığında söz konusu
وَسِخ اً) ) kelimesinin “kirlenmek” anlamında olduğu rahatlıkla tahmin edilecektir.
Üçüncü paragraf:
يختلف عدد أَرْجُل الحيوانات؛ فمنها ما له رجْلا ن كالطيور، ومنها ما له أربعُ أَرْجُل كالأبقار والقِطَط،
ومنها ما لها ستّ أرجُل كالحشرات، ومنها ما لها ثماني أرجُل كالعناكب. وهناك حيوانات لها مئات
) الأرجل. ومن الحيوانات ما ليس له أرجُل كالأسماك. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta altı defa tekrarlanan altı çizili ( أرجُل ) kelimesinin bilinemediğini
farz edelim. Kelimenin geçtiği ilk cümlede “hayvanların …………. sayısının
farklılık arz ettiği” ifade edildikten sonra devam eden her cümlede söz konusu
organın hangi hayvanda hangi sayıda olduğu zikredilmektedir. Bu bağlamda söz
konusu organın “kuşlarda iki”, “sığır ve kedilerde dört”, “böceklerde altı”,
“örümceklerde sekiz” ve daha başka hayvanlarda “yüzlerce” sayıda olduğu vurgulandıktan
sonra onun “balıklarda” olmadığı ifade edilmektedir ki ( أرجُل ) kelimesinin
“ayak” olduğu rahatlıkla tahmin edilecektir.

Kontekstten hareketle tahmin işleminin verimli bir şekilde uygulanabilmesi
için öncelikle öğrenciye düşen boyutunda şu hazırlıkların yapılması gerekir:
aa. Öğrencinin derse gelmeden okuyacağı metni gözden geçirmesi ve kendi
imkânlarıyla anlayabileceği ve anlaması gereken kısmı anlamaya çalışması gerekir.
Daha açık bir ifadeyle öğrenci derse girmeden önce önündeki metinle ilgili
olarak neyi bilip neyi bilmediğinin tespitini yapmış olmalıdır. Aksi takdirde neyi
bildiğinin farkında olmadan derse gelen öğrenci, okunacak olan metinle ilk defa
derste karşılaşacağı için bilgiler zihninde uçuşacak ve dersten alması gereken
verim en alt düzeyde kalacaktır. Dolayısıyla da öğrencinin işlenecek olan dersten
verim alması ve dil düzeyini geliştirmesi hayali bir şey olacaktır. Onun için
öğretmenin, bu durumu öğrenciye ders esnasında hissettirmesi ve derse hazırlık
yapmadan ve sürece bizzat aktif olarak katılmadan yabancı dilden beklenen
verimi elde edemeyeceğini sezdirmesi gerekir. Daha da önemlisi bunu sağlamaya
yönelik öğretmenin gereken tedbirleri alması gerekir. Örneğin dersin başında
öğretmen “bu metni okumak suretiyle daha önce öğrendiğin ancak tam pekiştirmediğin
hangi kelime ya da kalıp ifadeleri pekiştirmiş oldun?”, “okuduğun metnin
ana teması nedir?”, “bu metinde karşınıza çıkan yeni kelime ve kullanımlar
nelerdir, bunlardan hangilerini ön hazırlık sonucunda doğru anladınız, hangilerini
anlamadınız?” şeklinde sorular yönelterek bunu sağlaması ve öğrenciyi bu
sorulara cevap vermeye sevk edecek hazırlıkları yapmasını sağlaması gerekir.
Sağlıklı bir tahmin stratejisi için öncelikle öğrenci metni üç defa okumalıdır.

Birinci okuyuşta metni düz okumalı ve anlam üzerinde yoğunlaşmadan metnin
adeta kelimelerini taramalıdır. Bu okuyuşu metnitarama ( المسح /scanning) diye
isimlendirebiliriz. İkinci okuyuşta eline kalem alıp yeni kelimelerin altına birer
çizgi koymak suretiyle karşılaştığı yeni kelime ve kullanımları tespit etmeye
çalışmalıdır. Bu aşamayı yeni kelime ve kullanımları tespit ( التركيز على المعنى ) diye
adlandırabiliriz. Üçüncü okuyuşta ise altını çizdiği kelimeler üzerinde yoğunlaşarak
konunun ana temasını yakalamaya çalışmalıdır. Bu aşamayı ise anlama
yoğunlaşma diye niteleyebiliriz.
Böylece öğrenci derse girmeden önce metni tanımış, etrafında zihni bir jimnastik
yapmış, neyi bilip bilmediğini tespit etmiş ve öğretmenini bir anahtar
olarak kullanmaya hazır hale gelmiştir. Dolayısıyla ders onun açısından eksik
kalan yerleri tamamlama mahalli, öğretmen de içinden çıkamadığı noktaları
çözen bir anahtar olmuştur.
Şurası unutulmamalıdır ki okuma becerisinin geliştirilmesinde hareket noktası
öğrencinin kendisidir, öğretmenin fonksiyonu sınırlıdır, bu da yaklaşık yüzde
otuzdur. Öğretmenin yabancı dil öğretiminde icra ettiği fonksiyon orkestra şefine
benzetilebilir. Gerçekten de orkestra şefi çok önemli bir konumu temsil etmektedir,
ama asıl icrayı, yönetiminde olan kimseler gerçekleştirecektir. Şef ne kadar
mükemmel olursa olsun yönetimindeki kişiler hazırlıklarını ve provalarını hakkıyla
yapmamış ve derslerine yeterince çalışmamışlarsa sağlıklı bir icra ortaya
koymaları mümkün değildir.
bb. Yukarıda anlatılanlar esas olmakla birlikte yabancı dilde bir metni ideal

 Onun için okunacak metnin yeni kelimelerinin bir kutucuk halinde verilmesinin faydaları
olmakla birlikte, öğrencinin metinde geçen kelimeleri bizzat kendisinin tespitini engellemesi ve
bu anlamda zihni bir jimnastik yapmasını önlemesi açısından mahzurludur. Diğer taraftan yeni
geçen kelimelerin bilinme veya metin içerisinde tahmin edilme durumu öğrenciden öğrenciye
göre değişiklik arz eder. Dolayısıyla öğrencinin bu anlamda metne daldırılması daha başarılı sonuçlar
doğuracaktır. Özellikle yeni kelimelerin çıkarılıp Türkçe karşılıklarının verilmesi söz konusu
okuma melekesini tamamen engelleyen olumsuz bir uygulamadır.

Özellikle Arapça öğretiminin yapıldığı İmam Hatip Liseleri ile İlahiyat Fakültelerinin hem
öğrenci hem de öğretmenlerinin büyük bir kısmında şu eğilim hâkimdir. Öğretmen “ben her şeyi
derste ve sınıf ortamında vermeliyim” anlayışıyla hareket edip her şeyi derste ve sınıf ortamında
vermeye kalkmaktadır. Yani bir anlamda öğrencinin derse ön hazırlık babından yapması gereken
şeylerle ders sonrası yapması gereken mütalaayı bizzat öğretmenlerin kendisi yapmakta, öğrencinin
sınırı ile kendi sınırlarını birbirine karıştırmaktadırlar. Böylece iyi öğretmen profili izlenimini
vermeye çalışmaktadırlar. Oysa öğretmen bir orkestra şefi gibi kendi sınırları ile kayıtlı kalmalı
ve yönetimi altındakileri, ödev ve sorumluluklarını eksiksiz yerine getirmeye yönelik komuta
etmelidir. Aksi takdirde bir eserin ortaya çıkması mümkün değildir. Zira bu durumda öğrenci de
her şeyin tamamen öğretmen tarafından kendisine verileceğini düşünmekte ve kendisini sadece
bilgiyi kaydeden bir konumda telakki etmektedir. Eserin icrasında kendine düşen vazifeyi bir
türlü yerine getirme atılımı yapmamaktadır.

seviyede anlamak için öğrenci metni okumadan önce internetten veya başka bir
kaynaktan metnin konusuyla ilgili Arapça ya da Türkçe olmak üzere bazı araştırmalar
yapabilir ve önemli olabilecek bazı anahtar ve teknik kelimeleri öğrenebilir.
Mesela “çevre” konulu bir metin okuması yapılacaksa, Arapça ya da Türkçe’de
bu konuyla ilgili kullanılan önemli kelime ve terimlere göz atabilir. Böyle
bir hazırlık öğrencinin yabancı dil öğretiminde metni algılamasını sağlayacak
kültürel altyapıya ( الخَ لفِ يّةالمَ عْ رِ فِ ية / background knowledge) sahip olmasını veokunacak
olan metnin bilgi boyutuna kolay bir şekilde nüfuz etmesini sağlayacaktır.

cc. Öğrencinin ideal bir okuma anlama seviyesini sağlamak amacıyla yabancı
dil materyallerinde “anlam haritalama” (Semantic Mapping Strategy) denilen bir
metottan da yararlanmak mümkündür.27 Bu metot sayesinde anahtar kavramların
dikkat çekildiği bir anlam haritası çıkarılıp ilişkili kavramlar, ok ve çizgiler
aracılığıyla birbirlerine bağlanabilir.28 Mesela üretim, arz, satış ve tüketim süreçlerinden
bahsedilen bir konu içerisinde:
إنتاج ← عَرْض← بَيْع← استهلاك şeklinde bir haritalama söz konusu kelimelerin
çok rahat bir şekilde zihinde canlanmasını sağlayacaktır.
Kelime ve kavramların kolay bir şekilde ilişkilendirilmesini sağlamak üzere
öğrenciler bu ve benzeri yollarla öbekleştirme ve anlama yönelik haritalar çıkarma
işlemi yapabilirler. Bu strateji, hem belleği hem de yeni ifadelerin anlaşılmasını
geliştirmede, sözcüklerin anlamlandırmalarına ve hatırlamalarına yardımcı
olmada faydalı olabilir.29
Anlam haritalamanın, sözcük dağarcığı gelişiminde etkin olmasının yanında,
geleneksel okuma öncesi ve okuma sonrası etkinliklerde de iyi bir alternatif
olduğu ispatlanmıştır. Bu bağlamda, anlam haritalaması, okunacak parçadaki
anahtar sözcükleri tanıtmakla kalmayıp öğretmenin, öğrencinin konu ile ilgili ön
hazırlıklarının ne düzeyde gerçekleştiğini veya belli bir konu etrafında şema
yapma kabiliyetini değerlendirmesini sağlar.
dd. Okuma eyleminde anlamı yakalamaya yardım eden stratejilerden biri de
altını çizme işlemidir. Altını çizme, birkaç nedenden dolayı çok yararlıdır. Öncelikle,
altını çizme okuyucuyu daha dikkatli olmaya zorlaması ve okumada önemli
bir unsur olan yoğunlaşmaya yardım etmesi bakımından önemlidir. Diğer
taraftan, altını çizme işlemi, öğrenci açısından, anlamına ulaşılması gereken
önemli kelimelerin hangileri olduğuna karar vermede önemli bir ipucu niteliğindedir.
Bir anlamda öğrencinin metin karşısındaki önceliklerini tespitte önemli bir
parametredir. Dolayısıyla metni daha iyi anlamasını sağlayacak ve okuduğunu
dikkatle değerlendirme etkinliğini gerçekleştirme imkânı verecektir. Diğer
taraftan altını çizme işlemi yüksek düzeyde yoğunlaşma, düşünme ve değerlendirme
imkanı verdiğinden hatırlamaya yardımcı olur. Altını çizme, iyi uygulandığında,
okuyucunun mütalaa esnasında sadece en önemli bilgileri karşısında
bulmasına yardımcı olur ve böylece metni tümüyle tekrar yeniden okumasına
ihtiyaç bırakmaz.32 Okuma sırasında bilinmeyen kelimelerin altının çizilmesinin
bir diğer faydası da okuma bittikten ve konu tamamen işlendikten sonra mütalaa
esnasında okuyucuya zaman kazandırmasıdır, aksi takdirde okuyucu metne
tekrar göz gezdirmek ya da okumak zorunda kalır ki bu da ona zaman kaybettirir
ve de metne yoğunlaşmasını azaltır.
ee. Öğrencilerin, metin okumaları esnasında ta ilk kurlardan itibaren alışkanlık
haline getirmeleri gereken bir husus da Arapça-Arapça sözlük kullanmadır.
Bu konuda öğretmene düşen, eğitim öğretimin başında öğrenciye bir Arapça-
Arapça sözlük tavsiye etmek ve onu edinmesini temin etmektir. Çok zaman ve
büyük emek harcanacak olan bir maratonda Arapça-Arapça sözlüğün gereği ve
önemi anlatılmalıdır. Öğrencilere öğrenilen dilin, orijinal sözlük kullanılmadan
öğrenilmesinin mümkün olmadığı anlatılmalıdır. Bunu sağlamak üzere ilk kurlarda
egzersiz olması açısından anlamı bilinen kelimelerden hareketle sözlük alıştırması
yapmakta fayda vardır. Mesela daha ilk derslerde duyduğu ve kavradığı كتب
ve قرأ gibi fiillerin anlamlarına bakılmak suretiyle bir alışma evresi uygulanabilir.
Dil öğretiminde eğer öğrencimize balık yedirmekten ziyade balık tutmasını öğretmek
istiyorsak sözlük alışkanlığını mutlaka kazandırmamız gerekmektedir. Her
ne kadar modern dil öğretiminde kelimenin bağlamdan hareketle tahmini esas
alınmakta ve her kelimeye sözlükten bakılması tavsiye edilmemektedir. Zira
hiçbir dilin kelimelerini bütünüyle kavramanın mümkün ve de gerekli olmadığı
ifade edilmektedir. Ancak bağlamdan (siyak sibak) hareketle anlamına ulaşılamayan
kelimeler için sözlüğe bakmak gerekmektedir.

 Bilindiği üzere Arapça çoğunlukla sülâsi (üçlü) ve az miktarda da rubâi (dörtlü) kök türetme
sistemine dayandığı ve genellikle sözlüklerde sıralama kelimenin söz konusu köke indirgenmiş
esasına gerçekleştiği için, kökleri, köklere ilave edilen ekleri ve buna dair şablonları işleyen
‘binâ’yı çok iyi bir şekilde kavratmak gerekmektedir.
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 179
Şurası da bir gerçektir ki Arapça öğretiminde öğrencilerimize sözlüğü kullanmanın
önemli olduğunu anlatma konusunda genel olarak sıkıntılarımız bulunmaktadır.
İlk aşamalarda zor ve sıkıcı gibi görünen bu faaliyetin yabancı dilin
inceliklerine nüfuz etme ve kavramada çok yetiştirici olduğu muhakkaktır. Bir
kelimenin anlamını yakalamaya çalışırken birkaç kelime daha öğrenme şansı
veriyor ki Türkçe’deki ‘bir taşla iki kuş vurma’ deyimi bunu çok güzel ifade
etmektedir. Arapça Türkçe sözlüklerin kullanıldığı durumlarda söz konusu fayda
sağlanmış olmamaktadır.
Yeni öğrenmeye başlayanlar, tek dilli sözlükteki çeşitli tanımlar karşısında
zorlanabilirler. Belleklerindeki az kelimeye mukabil çok sayıda bilinmeyen kelimenin
olması böyle bir sonucu doğurabilir. Fakat zamanla belleklerindeki kelime
sayısının artmasıyla tek dilli bir sözlüğü çok rahat kullanabileceklerdir. Bunu
kazanmanın tek yolu bıkmadan mümarese etmektir. Yukarıda işaret edildiği
üzere hiçbir beceri mümarese olmadan elde edilemez.
g. Anlamı tahmin etmede etkin olan başka bir strateji de metindeki ‘araçlar’dan
yararlanmaktır. Bunlar, metni özetleyen giriş bölümleri, metnin sonunda
ve metin içerisinde yer alan sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeyi amaçlayan
alıştırmalar, metindeki resim ve çizimler, noktalamaişaretleri ve anlamı etkileyen
bağlaçlardır. Yabancı dilde okutulması hedeflenen metinlerin yukarıda
sayılan araçları başarılı bir şekilde uygulaması büyük önem arz etmektedir. Metin
başlarında bulunan özet giriş cümleleri özenle hazırlanmış, metin içerisinde yer
alan kelime ve kullanımları başarılı bir şekilde pekiştirmiş, resim ve çizimleri,
anlamın zihinde canlanmasına katkıda bulunmuş, noktalama işaretleri ve bağlaçları
özenle yerleştirilmiş metinlerin okuma becerisine katkısı tahmin edildiğinden
çok daha fazladır.
Aynı şekilde cümlelerin gramatik işlevlerinin bilinmesi, olumlu ya da olumsuz
anlamlar içerip içermediğinin anlaşılması, öne sürülen ana fikir üzerinde odaklanılması…
gibi faaliyetler de etkin bir okuma anlama sürecine katkı verir.
Bunların yanı sıra okuyucunun metne rahat bir şekilde nüfuz etmesini sağlayacak
kültürel altyapı da ( الخلفية الفكرية /background knowledge) göz ardı edilmemesi
gereken hususlardandır.

V. Okuma Türleri
Okuma sesli ve sessiz olmak üzereye ikiye ayrılır. Okuma türlerinin başında
sesli okuma gelir. Sessiz okuma ileri düzeyde okumayı temsil ettiği için yabancı
Arapça’dan Türkçe’ye tercüme denemelerinin yapıldığı çalışmalarda kelimenin Türkçe karşılığının
tam yansıtılmaya çalışıldığı durumlarda Arapça-Türkçe sözlük kullanılabilir. Ama öğrenme
sürecinde çokça başvurulmaması gerekir.

dil öğretiminde sesli okumaya sessiz okumadan daha çok başvurulur. Özellikle ilk
kurlarda sesli okumaya sessiz okumadan daha çok zaman ayrılması dil öğretiminde
daha çok önerilen bir durumdur. Bu seviyelerde okuma ile birlikte anlamanın
eşzamanlı götürülmesi esas hedef olmalıdır. Bu hedefin daha kısa mesafede
gerçekleşmesi için de okutulan materyalin tedrici/aşamalı olarak yükseltilmesi ve
araç dile mümkün olduğunca başvurulmaması gerekir. Çünkü bu sayede öğrenci
kendi seviyesindeki cümle ve yapıları, öğrenmekte olduğu hedef dilin mantığıyla
düşünme imkanı bulacak ve metni tercümeye endeksli olarak değil, hedef dildeki
örgüsüyle düşünmeye ve anlamlandırmaya çalışacaktır. Bu anlayış yabancı dil
öğrencisine ne kadar erken zamanda verilirse, dil ediniminde takip edilen yol o
derecede kısalacak ve okuma eylemi çok erken bir dönemde zevkli bir eylem
haline gelecektir. Öğrenci okuma eylemini zevkli bir eyleme dönüştürdüğü an ise
dilin şifresi büyük oranda çözülmüş olacak ve önündeki engelleri birer birer
aşacaktır. Onun için bu aşamadan başlayarak öğrencileri okuma ile birlikte
anlama etkinliğine yöneltmek gerekir.
Anlama yeteneğinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde öğretmenin başarılı
sesli okuma örnekleri büyük önem taşır. Bir anlamda öğretmen okunacak
metinlerin örnek seslendirilmelerini yapan kimsedir. Sesli okuma sürecinde,
öğretmen, rolünü çok iyi oynayan bir aktör gibi olmalıdır. Öğrencilerin okunanı
gözleriyle izlemesinin önemli olmasının yanı sıra, okumanın anlamaya dönüşmesini
kısa zamanda sağlamak için, birkaç defa okuma tekrarı yapılan metnin en az
birisinde metni sadece kulak yoluyla izlemeleri faydalı olacaktır. Zira metni kitap
üzerinden izleme çabası, hele hele hareke koyma38 telâşı öğrenciyi anlama eyleminden
uzaklaştıracaktır.

 Hareke koyma veya harekeleme dediğimiz şey, kelimeleri seslendirme anlamına gelmektedir.
Zira Arapçada harfler sessizdir. Sesler kelimelerin üstüne ve altına olmak üzere sonradan eklenir;
bunlar da وَعَدََ kelimesinde olduğu gibi “e, a”, عمِل örneğinde olduğu gibi “i” ve حسُن kelimesinde
görüldüğü şekilde “u” şeklindedir. Her ne kadar kelimenin son sesinin nasıl verileceği
“nahiv/gramer”, diğer harflerinin seslendirilmesinin de “sarf/morfoloji” bilgisiyle sağlansa da bunun
bir meleke haline gelmesi epey bir mümâreseyi gerektirmektedir. Dolayısıyla Arapçada harekelenmeyen
metnin okunma problemi söz konusudur. Onun için yabancılara Arapça öğretimi
ekseninde hazırlanan yeni serilerde söz konusu problemi aşmak üzere kelimelerin tamamına yakınının
harekelendiği görülmektedir. Zira onlar Arapçanın da diğer diller gibi sesli harfleri ile
birlikte yazılması ve bu yolla okuma sorununun çözülmesi gerektiğini düşünmektedirler. Doğrusu
bu düşünce sahiplerinin kısmen haklılık payları vardır, ancak geçmişte olduğu gibi bugün de
Arapça yazan hiçbir kimse seslendirme anlamına gelen harekeleme işini yapmamaktadır; ne kitaplarda
ne de gazetelerde böyle bir uygulama söz konusu değildir. Zira harekeleme işi ek bir
iştir, yani kelimeyi ikinci defa yazmak gibi bir şeydir. İster elle ister bilgisayarla uygulanmaya çalışıldığında
kelimenin yazılımı için harcanan vakit kadar vakit almaktadır. Türkçe yazarken
noktaları koymak için tek tek uğraşmamız gibi bir şeye benzemektedir; “ü” harfinin üzerine tek
tek nokta koymak yerine bir çizgi çekip devam ettiğimiz gibi. Kısacası getirdiği külfetten dolayı
fiilen hareke koyulmamaktadır. Onun için öğrencilerin kendilerini bazı öğretim setlerinde uygulandığı
gibi harekeli metne şartlamamaları, sarf ve nahiv derslerinde gördükleri bilgileri metne
uygulama noktasında mümârese kesbetmeye gayret etmeleri gerekir.

Öğretmenin çeşitli okuma ve diksiyon kusurları olması durumunda ya da rahatsız
olması halinde okuma parçalarının ses dosyalarından dinletilmesi de
mümkündür. Öğretmenin ilgili metni sesli okumasının bir diğer faydası da,
metnin öğrenciler tarafından dikkatle dinlenmesini sağlamak ve metne ilgi
uyandırmaktır.

Derse hazırlık bağlamında işlenecek olan parçanın en az iki-üç defa öğrenci
tarafından düz bir şekilde okunmasının istenmesi, özellikle ikinci ve üçüncü
okuyuşlarda yeni karşılaştığı kelime ve kullanımları metinden hareketle tespit
etmeye çalışması, üzerinde dikkatle durulması gereken bir husustur. Bunu kamçılamak
için de dersin başında konuya ilişkin sınayıcı girişlerin yapılması ve konunun
ana hatları üzerinde öğrencilerle bir iletişim kurulması söz konusu metne
ilginin düzeyini daha da yukarı çekecektir.
Öğretmen, diğer taraftan cümledeki önemli yerleri öğrenciye kavratmak istiyorsa
vurguya, tonlamaya ve anlamın gerektirdiği yerde durmaya dikkat ederek
okumalıdır. Bu biçimde metnin okunması, öğrencilerin cümlede yapmaları
gereken durakları sezmeleri ve kendi okumalarında uygulamaları açısından
önemlidir. Sözcüklerin doğru söylenmesinde en iyi örnek öğretmendir.
Okuma ile birlikte öğrencilerin anlama etkinliğine yönelmelerini sağlamak
üzere, öğretmenin öğrencilere metni ne derecede anladıklarını sınamaya yönelik
sorular sormayı bir alışkanlık haline getirmesi gerekir. Bu soruların düzenlenmesinde
metindeki içeriğin anlaşılması amaçlanmalıdır. Onun için sorular basmakalıp
olmamalı veya metin içerisinde yer alan sorularla birebir aynen olmamalıdır.
Metne ilişkin hazırlanan sorularda, öğretmen sınıfı iyi gözlemlemişse sınıfı meraklandıracak
sorular bulacaktır.39 Metinde geçen ve ders öncesi hazırlık aşamasında
anlamı yakalanamayan sözcüklerin anlamı ise cümlenin gelişinden öğrencilere
buldurulmalıdır.
Okuma esnasında dikkat edilmesi gereken bir husus da uzun metinler baştan
sona kadar, tek öğrenciye okutulmamalı, okuyucu değiştirirken metin, rastgele
yerinden değil, konunun kompozisyonunu bölmeyen kısmından kesilmelidir.
Şunu unutmamak gerekir ki metne yönelik ilgi uyandırmanın yollarından biri
de öğrencileri meraklandırmaktır. Öğrencileri meraklandırmanın bir yolu resimler
aracılığıyla metne ilişkin yorumlamalar yaptırmaya çalışmaktır. Metnin daha
yüksek bir düzeyde anlaşılmasını temin etmek için öğrencinin kitaptaki resmi
yorumlaması ve metnin ilgili bölümleriyle irtibatlandırılması yararlı olacaktır.40
Bunu sağlamak için de öğretmen kitaptaki resimlerden hareketle öğrencilere bir
takım sorular sorulabilir. Öğretmen, öğrencilerin resimde yalnızca gördüklerini
değil de geri planda kalan parçaları da resimle birleştirip yorumlamalarına imkân tanımalıdır.
Gerek metnin anlaşılmasında gerek resimlerin yorumlanmasında öğretmenin
sorularının büyük önemi vardır. Öğretmen metne ilişkin soruları yöneltirken
öğrencilerin düzeylerini göz önünde bulundurmalıdır. Her metin âdeta bir matematik
problemi gibidir, öğretmen sorularını problemin öğelerini çözümleyecek
şekilde düzenlemelidir. Eğer öğretmen metni, çözümlenmesi gereken bir matematik
problemi olarak görürse öğrencilerin metni keşfetmelerine imkân tanıyacak
çalışmalara yer verecektir. Metnin giriş, gelişme ve sonuç paragrafları öğrenciye
sorular aracılığıyla buldurulmalıdır. Kısaca metne ilişkin hemen her şey sorular
aracılığıyla öğrencilere sezdirilmeli, sezdirilenin ortaya çıkması için yine sorulara
başvurulmalıdır. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin metne ilişkin kişisel görüşlerini
almaya yönelik sorularla da öğrencileri metnin içine katmaya çalışmalıdır.
Okuma esnasında dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de bilinmeyen
sözcüklerin anlamı yeri geldikçe metinle bağlantılı bir şekilde verilmeye çalışılmalıdır.
Sözcükler ezberlenerek değil anlamı kavranarak ve kullanılarak öğrenciye
mal ettirilmelidir. Zira modern dil öğretiminde sözcüklerin konteks içerisinde
öğretimi tavsiye edilmektedir.41 Kontekstten kopuk bir şekilde ve ezbere dayalı
olarak verilen sözcükler kalıcı olmamakta ve çabucak unutulmaya mahkum
olmaktadır. Sözcüklerin anlamı sezdirilmeye çalışılırken kelimenin türediği üçlü
(sülâsi) veya dörtlü (rübâi) kökü ve hangi bâb’tan kullanıldığı, ismi fâili, ismi
mefulü, emir kipi, nehiy (olumsuz emir) kipi… gibi türevlerinin ne olduğunu
mutlaka öğrencilere sorup bir kelime çalışması yapmalıdır. Üçlü ve dörtlü kökten
türemeli bir dil olan Arapçaya hâkim olmanın en önemli ipuçlarından biri kelimenin
türeyiş mantığını kavramaktır. Zira bu vesileyle öğrenci öğrendiği kelimenin
kökü ile irtibatlı birçok kelimeyi aynı anda öğrenme şansını yakalamış ve
kelimeler arasındaki geçişleri rahat bir şekilde kavramış olacaktır. Söz konusu
sözcüklerin pekişmesi için öğretmen gerekli görürse öğrencilere yazılı ya da sözlü
cümleler kullandırılabilir. Ancak öğrencilerin kurdukları cümlelerin basmakalıp
cümleler olmamasına, birebir öğrencilerin gerçek hayatlarıyla irtibatlandırılması
gerektiğine ve üzerinde durulan kelimenin anlamını gerçekten kavradıklarını
gösterecek nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
Öğrencinin sözcüğü bağlamıyla kullanması ve kendine mal etmesi için özellikle
orta kurlardan başlayarak öğretmen, metinde yeni geçen kelimeleri belirlemeli,
metnin işlenişi sırasında bunların eş ve zıt anlamlarını vermek suretiyle kavratmaya
çalışmalıdır. Eş ve zıt anlamlar bakımından Arapçanın zengin bir dil olması
hasebiyle, metin esnasında karşılaşılan yeni kelimeler önce üçlü (sulâsi) köküyle
irtibatlandırılmalı, sonra da önceki derslerde geçen kelimeler esas alınarak eş ve zıt anlamları verilmelidir.
Kelimelerin zihinde kalıcı olması için özellikle Türkçeyi kullanan öğrencilere,
kök kelime ile türevlerinin Türkçe ile irtibatını kurmakta yarar vardır. Zira
Türkçe bünyesinde çok Arapça kelime barındıran bir dildir. Türkçedeki bu
potansiyelin dil öğretimine taşınması dil öğretim sürecine önemli katkılar sağlayacaktır.
Şöyle ki neticede dil kelimelerden oluşmaktadır. Kelimeler ne kadar
çabuk kavranırsa katedilecek süreç o oranda kısalacaktır. Dolayısıyla Türkçede
kullanılması sebebiyle sadece bir defa okumak ya da duymak suretiyle kelimenin
kavranması büyük bir avantajdır. Bu yüzden Türkçe konuşanların Arapça öğreniminde
diğerlerine nazaran şanslı olduklarını düşünüyoruz. Mesela فتَح يفتَح فَتْح
/açmak kelimesini öğretirken Türkçede kullanılan “fetih, fethetmek, fatih”
kelimelerine dikkat çekilmesi, ذبَح يذبَح ذَبْح /boğazlamak kelimesini öğretirken de
“mezbaha” kelimesiyle çağrışım yapılmasını çok önemsemek gerekir. Zira bu
çağrıştırma yoluyla Türkçe bilen öğrenci açısından kelimeyi bir defa duymak
yeterli olacak ve kelimeyi kavramak zevkli ve keyifli hale gelecektir.
Okuma sürecinde dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de sözcüklerle birlikte
cümle yapılarının kalıcı bir şekilde öğrenilmesini temin maksadıyla kalıpsal
ifadeler üzerinde özellikle durulması ve buna yönelik bol alıştırma ve uygulamaların
yapılmasıdır. Zira artık modern dil öğretiminde kalıp ifadelerle dil öğretme
eğilimi ağırlık kazanmış bulunmaktadır. Bu bağlamda göz ardı edilmeyecek
hususlardan biri de dilin kalıp ve üslup özellikleri sezdirilirken tanım ve kurallara
gidilmemesidir. Bu tür kalıp eksenli çalışmalarda dil mantığının kavratılmaya
çalışılması hedeflenmelidir.
Metin okumalarında dikkat edilecek hususlardan biri de ele alınan okuma
parçalarının dil bilgisi boyutuna vurgu yapılmasıdır. Teorik bir tabiata sahip olan
sarf ve nahiv bilgilerinin pekişme ve bir meleke haline gelme yeri metin okumalarıdır.
Metin okumaları ile pekişmemiş sarf ve nahiv bilgisi kuru bir bilgi olmaktan
öteye geçemez. Her kurda metnin seviyesine paralel bir şekilde gramatik izahlara
yer verilmesinde fayda vardır.43 Ancak bunun dozajının çok iyi bir şekilde ayarlanması
gerekir. Ele alınan metnin bütün gramatik izahlarına ayrıntılı bir şekilde
girmek yerine her metin okumasında belli bir noktaya dikkat çekmek daha
sağlıklı bir yol olacaktır. Öğrencinin içinde bulunduğu seviye ve uygulama yapması
gereken konunun tayin ve tespitinde öğretmenin mehareti önemli bir
husustur. Neyin, nerede, nasıl ve hangi dozajda verileceğini belirleyecek olan
öğretmenin kendisidir.

Kaynakça
Carell, P.L. and Eisterhold J.C. “Schemata Theory and ESL Reading Pedagogy”,
TESOL Quarterly, s. 553-573.
Çebi, Belgin, Sokratesçi Öğretme Yaklaşımının İlköğretim Türkçe Eğitim Programına
Yansıması ve Uygulamadaki Durum, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi (Ondokuz
Mayıs Üniv. Sosyal Bilimler Enst).
Davud Abduh, Nahve ta’limi’l-lugati’l-Arabiyye vazîfiyyen, Kuveyt 1979.
Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, Ankara 1993.
Er, Abdullah, “Yabancı Dil Öğretiminde Okuma”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), Erzurum 2005, s. 208-218.
Gömleksiz, Mehmet Nuri, “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve
Yöntem Sorunu”, Fırat Üniv. İlahiyat Fak. Dergisi, V (2000), s. 253-264.
Greenwood, Scott-Flanigan, Kevin, “Overlapping Vocabulary and Comprehension:
Context Clues Complement Semantic Gradients”, The Reading Teacher,sy. 61(3)
(2007), s.249-254
Grellet, F., Developing Reading Skills, Cambridge University Press 1981.
Güler, İsmail, “Dil Öğretimi, Dilbilgisi ve Arapça”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, XVIII/2 (2004), s. 169-182.
Hassân, Temmâm, el-Luğatu’l-Arabiyye: Ma’nâhâ ve Mebnâhâ, ts.
Little, David, “Words and Their Properties, Perspectives on Pedogogical Grammar”,
Cambridge University Press 1994.
M. Saran – G. Seferoğlu, “Yabancı Dil Sözcük Öğreniminin Çoklu Ortam Cep
Telefonu İleteliri İle Desteklenmesi”, Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi Dergisi, sy.
38 (2010), 252-266.
Nation, I.S.P., Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge 2001.
Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, Boston
1990.
Özer Turgut, Yabancı Dil Dersinde Pedagojik Uygulama Açısından Sözcük Öğretimi ve
Sözcük Dağarcığını Geliştirme Yöntem ve Tekniklerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans
Tezi, Fırat Üniv. Sosyal Bil. Enst. 2006.
Pirozzi, R., Strategies for Reading and Study Skills, Chicago 1995.
Polat, Tülin, “Almanca Öğretiminde Amaç”, Dilbilim, İstanbul 1990.
Sari, Emine, Yabancı Dil Okumada Strateji Eğitimi, Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik
Üniv. Sosyal Bil. Enst. İstanbul 2006.
Sînî, Mahmud İsmail, “Yabancı Dil Öğretim Metotları Hakkında Bir Araştırma” (trc.
Dr. Hüseyin Elmalı), Dokuz Eylül Üniv. İlahiyat Fak. Dergisi, sy. V (1989), s. 449-
476.
Vural, M., İlköğretim Programları, Erzurum 2003.
Wallace, Michael J., Training Foreign Language Teacher, Cambridge 1991.
Yaman, Havva–Akkaya, Derya, “Dil Biliminin Kelime Öğretimine Açılan Kapısı:
Bağlam Türleri”, Turkish Studies – International Periodical For The Languages, Literature
and History of Turkish Volume 7/3, Summer 2012, s. 2599-2610.