Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine
Prof..Dr. Halil İbrahim KAÇAR*

Bu makale, yabancı dil öğretiminde başarılı bir okuma-anlama dersinin temel parametrelerinin
neler olduğunu konu edinmektedir. Genelde yabancı dil öğretimi, özelde ise Arapça öğretiminde
ideal bir okuma-anlama dersinin nasıl işlenmesi gerektiğini tartışmaktadır. Öğretmen merkezli,
pasif ve statik olan klasik okuma-anlama dersi yerine, modern dil öğretiminde benimsenen öğrenci
merkezli, etkileşimsel (interactive), hareketli ve modern bir okuma anlama dersinin temel esaslarını
ve ipuçlarını ortaya koymaya çalışmaktadır. Başarılı bir okuma-anlama dersi, öğrenciyi,
okuma eyleminin hedefi olan ‘anlam’a en sağlıklı yoldan götüren derstir. Bu gerçekten hareketle,
öğrencinin söz konusu ‘anlam’a ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi için, makalede, ağırlıklı
olarak bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma (using context clues to understand
vocabulary), yüzeysel okuma ve gözden geçirme (scanning and skimming) gibi okuma stratejileri
üzerinde daha yoğun durulmuştur. Ayrıca ilk ve orta kurlardaki okuma-anlama sürecinde
sesli okumanın nasıl yönetileceği ve temel esasları tartışılmıştır.

I. Giriş
Dil insana bahşedilen en büyük nimetlerden biridir. Bu nimet olmasaydı belki
de insan birçok istidadını sergileyemeyecek ve kendini ifade etmekten âciz
kalacaktı. Okuma eylemi de insana bahşedilen bu nimetin en somut yansımalarından
birisidir. Bu nedenle okuma, insanlık tarihi boyunca kâinattaki birçok sırrı
keşfeden tılsımlı bir anahtar işlevi görmüştür. Nitekim Kur’ân-ı Kerim’de: . الرحمن
علَّم القرآنَ. خلَق الإنسانَ. علَّمه البيانَ “Rahmân. Kurân’ı/okumayı öğretti. İnsanı yarattı.
Ona beyânı (kendini ifade etmeyi) öğretti.”1 ayetleriyle bize AllahTeâlâ’nın Rahmân
isminin tecellilerinden birisinin “insana okumayı öğretmek ve ifade kabiliyetini
bahşetmek” olduğu ifade buyurulmuştur.2 İnsanlığa gönderilen ve kıyamete kadar
bâki kalacak olan son ilâhi mesajın ilk inen kelimesinin ‘ اقرأ /oku’3 olması bu
anlamda çok mânidardır. Gerçekten de okuma eyleminin, duygu ve düşünceleri
anlama ve anlatma aracı olan dilin çok önemli bir noktasında yer aldığı hususu
tartışılmaz bir olgudur.
Dil bir bütün olmakla birlikte, özellikle yabancı dil öğretiminde her birine ayrı
ayrı odaklanma ihtiyacından dolayı dört temel beceri halinde kategorize edilmektedir.
Dil, anlamayı ve anlamlandırmayı sağlayan bir sistem oluşundan hareketle
4söz konusu becerileri anlama becerileri (dinleme, okuma) ile anlatım becerileri(
konuşma, yazma) şeklinde ikiye indirgemek mümkündür. Anlatım becerilerinin
(konuşma, yazma) tamamen anlama becerilerine (dinleme, okuma) bağımlı olması
ise dinleme ve okuma becerilerinin dil öğretimindeki önemini öne çıkarmaktadır.
Bu becerilerin kazanılmasının temel şartı ise, “beceri” (Arapça’da مَهارَة , İngilizce’de
skill) kelimesinin ifade ettiği üzere bir alışkanlık haline getirilmesidir; çünkü
dil öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok, alışkanlık ve beceri kazandırma amacını
taşır. Zaten eğitim biliminin verilerine göre beceri, uygulanarak kazanılan bir
şeydir.5

II. Okuma Becerisi: Tanım-Amaç
Okuma becerisi, bilişsel davranışlarla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği
şeklinde tarif edilebilir. Okuma etkinliği, gözlerin ve ses organlarının çeşitli
hareketleri ve beynin yazılı sembolleri algılamasıyla oluşmaktadır. Ruhbilimin,
1 Rahmân, 1-4.
2 Okuma eyleminde yazılı göstergelerin algılanması saniyenin ancak üçte biri kadar bir sürede
olduğu, zamanın geri kalan kısmının, yazıda verilen bilginin yorumlanmasına ve algılanmasına
harcandığı, okuma hızının da bilginin yorumlamış ve algılamış hızıyla doğru orantılı olduğu, dolayısıyla
bu hızı etkileyen en önemli etmenin okuyucunun belleği olduğu, ruhbilimin, okuma
esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü hipotezlere göre okuma
olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir
süreç çerçevesinde gerçekleştiği (bk. Abdullah Er, “Yabancı Dil Öğretiminde Okuma”, Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), Erzurum 2005, s. 210) düşünüldüğünde
okuma nimetinin ne kadar büyük bir lütuf olduğu anlaşılmaktadır.

Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 169
okuma esnasında bilginin yorum1anışı ve algılanışıyla ilgili olarak ileri sürdüğü
hipotezlere göre okuma olgusunun bellekte ön bellek, kısa süreli bellek ve uzun
süreli bellek olmak üzere üç aşamalı bir süreç çerçevesinde gerçekleştiği ifade
edilmektedir.
“Ön bellek sözcükleri fotoğraf çeker gibi görsel olarak algılar. Algılananların bu
bellekte kalma süresi saniyenin çeyreği kadardır. Algılananlar küçük bir ön elemeden
geçirilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Kısa süreli bellekte bunlara bir
sonraki adımdan gelecek bilgilerin de eklenerek geliştirileceği bir anlam yüklenir.
Kısa süreli belleğin en fazla 7 değişik bilgi depolayabilecek kapasitesi vardır ve
süresi de sadece 20-30 saniyedir. Bu sürenin sonunda bilgiler ya uzun süreli belleğe
gönderilir ya da silinir. Uzun süreli bellekte bu şekilde toplanan bilgiler yazılı
metnin genel anlamını içeren bir özeti şekline dönüşerek bireyin bilgilenme yapısını
oluşturur.”
Okuma eylemi, metin/yazar ile okuyucu arasındaki etkileşimden ibaret olması
 sebebiyle okuyucunun mutlak anlamda aktif bir özne olması bu becerinin
temel şartlarındandır.
İnsanın her eylemi belli bir amaca yönelik olduğu gibi, okuma eylemi de belli
bir amaca yönelik olarak gerçekleşir. Yabancı dil öğretiminde “okuma” eyleminin
öncelikle hangi amaçla yapıldığı hem öğretmen hem de öğrenci tarafından net
bir şekilde ortaya konmalıdır. Öğretmen ve öğrencinin bu anlamda ortak bir
metotta anlaşmaları bir zorunluluktur. Çünkü belirlenen amaca göre okuma
stratejisi geliştirmek ve uygulamayı o eksende gerçekleştirmek gerekir.
Elbette ki okuma eyleminin hedefi öncelikle okunan metinden anlam
çıkarmaktır. Anlama yönelik yapılmayan bir okuma sadece metnin
ya da sözcüklerin doğru telaffuz edilebilmesinden öteye geçemez.
Diğer taraftan modern dil öğretim verilerine göre öğrencinin okuma ve dolayısıyla
anlama ulaşma sürecine aktif olarak iştirak etmesi gerekmektedir.8 Anlam
öğrenci ve öğretmen arasında sağlanacak sağlıklı bir koordinasyonla elde edilecek
bir üründür. Bu nedenle öğrencinin sürece katılmadığı ve anlama ulaşılmaya
çalışılan güzergâhta kendisine rol verilmediği okuma eyleminin başarılı ve ideal
bir okuma eylemi olmadığı kanaati benimsenmiştir.
Görüldüğü kadarıyla Arapça’yı öğrenen ve öğreten kimselerin zihinlerindeki
“okuma” amacı ve anlama ulaşma süreci aktif bir süreç değildir. Çoğunlukla pasif
ve öğretmen merkezli bir yol izlenmektedir. Arapçanın yabancı bir dil olarak
öğretildiği İmam-Hatip Liseleri ile İlahiyat Fakültelerinde bu beceri, genellikle
dini içerikli metinleri hoca merkezli çözümleme ekseninde gerçekleşmektedir.
Öğretmen metni yüksek sesle okumakta, metni öğrencilere harekeletmekte,
sonra da kelime kelime anlam vermekten ibaret olan kırık tercüme dediğimiz
metotla metni tercüme emekte, öğrenciler de metin aralarına karınca yuvasını
andıran notlar almaktadır.9 Kelimenin konteks/bağlam içindeki örgüsüne dikkat
edilmemekte ve cümleyi siyak-sibakla irtibatlandırıp anlama ulaşmayı hedef
edinen bir metot izlenmemektedir. Dolayısıyla öğrenci, kelimenin anlamını
sözlük anlamının sınırlarıyla harfi/literal düzeyde algılayan, sözlük anlamından
ibaret olmayan dilin mecâzi boyutuna yönelik zihni bir egzersiz yapmada zorluk
çeken, her önüne çıktığında kelimeyi yeniden görüyormuş gibi kaydeden ve bir
türlü onu belleğine atıp kendine mal etme mümaresesini geliştiremeyen bir figür
olarak kalmaktadır.
Böylece geleneksel okumada amaç, metindeki sözcükler ve sözcük bilgisi üzerinde
yoğunlaşmakta ve daha çok bilinmeyen veya bizzat dili aktif olarak konuşan
ve yazan kimseler tarafından pek kullanılmayan sözcüklerin kavratılmasına
yönelik olmaktadır. Bu şekilde aslında öğretme süreci daha da zora sokulmaktadır.
Zira öğrenci her okuduğu sözcüğün anlamını kavramaya çalışmakta ve
yaptığı okumanın hangi amaca yönelik olduğunu unutmaktadır. Okunacak
metinlerin seçimi, okuma hızının belirlenmesi hep öğretmene bırakılmakta ve
öğrencinin gereksinimleripek dikkate alınmamaktadır. Kısacası bu tür okumada
tamamen öğretmenden öğrenciye uzanan bir ‘etkileşim’ söz konusudur.
Okuduğundan ne anladığını sorduğunda öğretmen hep en “doğru” olan
yanıtı beklemekte ve öğrencinin metin hakkında uzak veya yakın hipotezler
geliştirmesini özendirmemektedir. Hatta bazen okumanın anlamak için olduğu
bile unutulmaktadır.
Oysa son yıllarda yabancı dil öğretiminde de okuma becerisinin de etkileşimsel
(interactive) bir aktivite olduğu kanaati ağır basmış ve okuyucu ile metin
arasındaki etkileşimin, okuma becerisinin kazanılmasında çok önemli olduğu fikri
hâkim olmaya başlamıştır.Yabancı dilde yapılan iyi bir okumanın, anlamaya
yönelik yapıldığını hissettiren okuma olduğuna vurgu yapılmıştır. Öğrencinin,
ana dilde olduğu gibi kelimeyi aşıp cümleyi, cümleyi aşıp paragrafı anlamaya
odaklı eğitilmesi gerektiğine dikkat çekilmiştir. Aynı anda birkaç sözcüğü algıla-
9 Sınavda ise metnin birebir aynısı sorulur ve tercümesi istenir.

yabilen ve büyük boyutlu kesitler halinde okuma yapabilecek kıvama gelen
öğrencilerin hedeflenmesi tavsiye edilmiştir.13Bilgi edinme, dinlenme ve keyif
alma gibi amaçlarla başvurulan ana dilde okumada olduğu gibi, yabancı dilde
yapılacak okumanın da aynı hedefe yönelik olması daha ön plana çıkmıştır. Her
ne kadar metinde bilinmeyen sözcük sayısının çok olması, metnin uzun olması,
okuma dersinde yapılan alıştırmaların tekdüze olması gibi yabancı dilde okuma
eylemini engelleyen pek çok faktör varsa da onların söz konusu hedefleri gerçekleştirmeye
engel olmaması gerektiği ifade edilmiştir. Ama okuma eyleminin,
hiçbir zaman öğretmenin aktardığı bilgileri kaydetme sonra da onları ezberleme
gibi bir hedefe yönelik gerçekleşmemesi gerektiğine dikkat çekilmiştir.14
Yeri gelmişken şu hususa işaret etmek gerekir ki insanoğlu ister kendi anadilini
isterse bir yabancı dili öğretme konusunda çok ciddi bir mesai sarf etmiş ve
içinde bulunduğumuz zaman itibariyle göz ardı edilmeyecek önemli bir birikim
yakalamış durumdadır. Elbette ki yüzyılların mahsulü bu gayretler, insanın
öğrenme ve öğretme sürecini kısaltmaya yönelik birikimlerdir ve bunlardan
mutlaka istifade etme zorunluluğu vardır. Zira içinde yaşadığımız asır, bilgiyi en
yararlı ve en pratik bir formatta sunmanın söz konusu olduğu uzmanlaşma asrıdır.
Bu da ihtisas sahibi uzman kimselerin deneyimlerden yararlanmanın kaçınılmaz
olduğunu ortaya koymaktadır. Çünkü asrımız insanının zamanını meşgul
eden çok uğraşlar var ve onu oyalayan çok şeyler mevcuttur. Şehir hayatının
beraberinde getirdiği yük ve insana yüklediği sorumluluklar, zamanı çok pratik
kullanmayı gerektirmektedir. Dolayısıyla günümüz insanına herhangi bir birikimi
en pratik ve kestirmeden vermek zorunlu bir hal almıştır. Her şeyin başından
sonuna kadar satır satır okunmasına yeterli zaman bulunmadığı günümüz dünyasında,
önceden öngörülmüş bir başarıyı yakalamak, belli bir amaca yönelik bir
okumayı gerektirmektedir.Daha önceki asırlarda insanların zaman diye bir derdi
yoktu, ihtiyaçlar çok sade idi, oyalayıcı ve meşgul edici şeyler ise sınırlıydı. Bir
günde yapılacak işin beş günde yapılması herhangi bir sıkıntı yaratmamaktaydı.
İşte bu mülahazalardan hareketle bu makalenin amacı Türkiye’de yabancı dil
olarak öğretimi yapılan Arapçada okuma becerisinin verimliliğini arttırmak ve
klasik modeller dışında yeni modelleri araştırmaktır. Makale genelde yabancı dil,
özelde ise Arapça öğretiminde mevcut deneyim ve birikimden hareketle ideal bir
okuma becerisinin nasıl olması gerektiği ve dil öğretiminde bu beceriyi kazanma
sürecini kısaltacak bir okuma metodunun nasıl gerçekleştirilebileceği yönünde
yol gösterici mahiyette bilgiler sunmaya çalışacaktır.

III. Okuma Stratejileri
Okuma, dil öğretiminin kapsadığı temel becerilerle bütünleşmekte olduğu gibi
dört temel becerinin de önemli bir aşamasını oluşturmaktadır. Başarılı bir okuma
dersi, öğrenciyi, okuma eyleminin hedefi olan ‘anlam’a en sağlıklı yoldan götüren
derstir.15 Anadil öğretiminde olduğu gibi yabancı dil öğretiminde de öğrencilerde
okuma becerisini geliştirmenin bir takım stratejileri vardır. Bir başka deyişle
öğrenciyi anlama ulaştıracak birden çok yol ve çeşitli taktikler vardır. Bunlar;16
okurken genel anlamı yakalamaya yönelik ‘yüzeysel okuma ve gözden geçirme’
القراءة السريعة/ المسح والتصفح (read quickly: skimming and scanning), sözcüklerin
her birinin anlamını öğrenme yerine anahtar sözcükleri ‘tahmin edebilme’ ve
bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma, ( استخدام السياق لفهم الكلمات
الجديدة guessing vocabulary and using context clues to understand vocabulary),
satır aralarını okuma (inference),17 okuma ve fiziksel tepki verme (reading and
giving an physical reaction); her sözcüğü anlamaya yönelik okuma (intensivereading);
zevk için okuma (extensive reading); gönderme (reference); gibi18.
Bu makalede ağırlıklı olarak bilinmeyen sözcüklerin anlamını bağlamdan çıkarma
( استخدام السياق لفهم الكلمات الجديدة using context clues to understand vocabulary),
yüzeysel okuma ve gözden geçirme (scanning and skimming) stratejileri
üzerinde duracağız. Bu okuma stratejilerini kendi içinde yoğurup bir bütünlük arz
edecek şekilde ele almaya çalışacağız. Bir anlamda metin çözümleme ve anlama
ulaşmada söz konusu olan bu stratejilerin tümünden aynı anda yararlanma
metodunu denemeye çalışacağız.

IV. Yüzeysel Okuma ve Gözden Geçirme (Skimming and Scanning)
Yüzeysel okuma aşamasını metne göz atma (skimming and scanning / المسح
والتصفح ) diye isimlendirilen ‘hazırlık aşaması’ şeklinde de düşünmek mümkündür.
Her şeyde olduğu gibi başarılı bir işin öncesinde mutlaka bir ön hazırlık vardır.
Ar-Ge çalışmaları yapılmayan ve ön hazırlıktan geçmeyen hiçbir projenin başarı
şansı yoktur. Eğitim öğretim ve bunun önemli bir alanı olan dil öğretiminde de
durum farklı değildir. Başarılı bir okuma dersi için şöyle bir hazırlık aşaması
uygulanabilir:

a. Tahmin Etme
Aslında okuma eylemi, bilinenden hareketle bilinmeyeni tahmin etme sürecidir. Anadilde ileri seviyede okumalar yaparken bile bilinmedik kelime ve kullanımlarla
karşılaşmak mümkündür. Bu anlamda herhangi bir dilin bütün kelimelerini
ihata etmek ve bütün kullanımlarını kavramak çok az kişiye müyesser olan
bir kabiliyettir.19 Bu durum yabancı bir dil olarak öğrenilen ve Kur’ân sayesinde
diri, canlı ve zengin olan Arapça gibi bir dil için ise pek mümkün değildir. Onun
için işin başından itibaren, öğrenicilere, anadildeki okumalarda olduğu gibi,
bilinmeyen unsurları anlamak için bizzat metnin kendisini kullanmayı öğretmek
gerekir. Kısacası öğrenciye kendi seviyesindeki az bilinmeyenli bir metinde
bilinenden hareketle bilinmeyeni tahmin etme melekesini kazandırmak gerekir.20
Bunu başarmanın en iyi yolu da metne bütüncül bir şekilde yaklaşmaktır.
Öğrenciler önlerindeki bir metnin ilk okuyuşta az bir kısmını anlayabilirler, bu
normaldir. Böyle bir durumda, okumaya devam edebileceklerini ve bilmedikleri
yapıları tahmin yoluyla metnin genel anlamını kavrayabileceklerini fark ettirmek
gerekmektedir.

Okuma eylemi genellikle “sözcük” öğretiminde kullanılan bir araç olarak görülmektedir.
Aslında sözcük öğreniminin tüm dil becerilerinin kazanılmasında
çok önemli bir yeri vardır. Sonuçta dil dediğimiz sistem belli sözcük ve sözcük
öbeklerinden oluşmaktadır. Okuma eylemini gerçekleştirmek için de her sözcüğün
anlamını öğrenmek yerine, metnin genel anlamını etkileyen anahtar sözcüklerin
anlamlarını tahmin etme öğretilmelidir.22 Bu da metindeki diğer sözcük ve
araçlar yardımıyla gerçekleştirilebilir. Metin içi tahmin mekanizmasının yetersiz
kaldığı anlaşılması güç sözcükler ise sözlük yardımıyla çözümlenebilir. Bu nedenle
“sözlük çalışması” da okuma dersinin vazgeçilmez araçlardan biridir. Öğrencilerin,
bilmedikleri bir sözcükle karşılaştıklarında, bunu anlamanın çeşitli yolları
olduğu konusunda eğitilmeleri gerekir. Daha önceleri okudukları metnin kelime
ve yapıları hoca tarafından izah edildikten sonra metni anlama ve anlamlandırmaya
şartlanan yaklaşık 100 öğrenci üzerinde yaptığımız uygulamada yüzde yüze
yakın öğrencinin bilmedikleri kelime ve cümle yapılarını tahmin etme stratejisi
kullanarak metnin genel anlamını yakaladıkları gözlenmiştir.

Yabancılara Arapça öğretimi konusunda yeni ve başarılı serilerden biri olan
“el-Arabiyye Beyne Yedeyk” serisinden üç paragraf üzerinde uygulamaya yer
verilmiştir:

Birinci paragraf:
يحلُم الناس في أثناء النوم. والحُلُم قصة يراها الشخص النائم. وهي قصة خيالية، وليست حقيقية،
ولكن لها علاقة بما يحدُث في حياة الشخص. وجميع الناس يحلُمون في نومهم. وقليل من الناس مَن
يتذكّر أحلامه. يشاهد الإنسان الأشياء في أحلامه، ويشُمّ ويلمَس ويتذوّق. وتختلف الأحلام؛ فبعضها سارّ،
) وبعضها مُحزِن، وبعضها مُخيف جدا. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta altı çizili olan ve aynı kökten türeyen ) )حلُم – يحلُم – حُلُمٌ – أحلام
kelimesi anahtar kelime konumundadır. Bu kelimenin öğrenci tarafından bilinmeyen
kelime olduğunu farz edelim. Metnin geneli üzerinde yoğunlaşıldığında
kelimenin anlamın kolay bir şekilde tahmin edilebileceğini gözlemliyoruz. Şöyle
ki يحلُم الناس في أثناء النوم / (insan uyku esnasında ……..) cümlesinde insanın uyku
esnasındaki bir eylemine dikkat çekilmektedir. İkinci cümledeki والحُلُم قصة يراها
الشخص النائم / ……’nın, uyuyan kişinin gördüğü bir şey olduğu ifade edilirken söz
konusu kelimeyi adeta tarif ediyor. Daha sonra “o şeyin” “gerçek” değil “hayali”
olduğu ( وهي قصة خيالية، وليست حقيقية ), “kişinin günlük hayatta yaşadığı şeylerle
ilişkili” olduğu ( ولكن لها علاقة بما يحدُث في حياة الشخص ), “bütün insanların rüyalarında
bu eylemi yaşadıkları” ( وجميع الناس يحلُمون في نومهم ), “bunun az insan tarafından
daha sonra hatırlanabildiği”( وقليل من الناس مَن يتذكّر أحلامه ), “o şeyin bazen sevindirici,
bazen üzücü, bazen de ürkütücü” ( ، وتختلف الأحلام؛ فبعضها سارّ، وبعضها مُحزِن
وبعضها مُخيف جدا ) karakterde olduğu ifade ediliyor ki, paragrafın yüzde ellisini
anlayan okuyucu bu kelimenin “rüya” olduğunu çok rahat bir şekilde tahmin
eder. Dolayısıyla birinci cümleden itibaren bu kelimenin anlamını sözlük yardımıyla
çözmeye kalkmaya gerek yoktur ve dil açısından kelimeyi bağlamdan
tahmin etmeye çalışmak kadar faydalı ve yetiştirici değildir.
İkinci paragraf:

خرج جُحا من بيته ليعمل في مزرعته، وعندما عاد في العصر إلى البيت كان مُ تْعَباً، وقد أصبح ثوبُه
وَسِخ اً، فقالت له زوجته: اخلَع ثوبَكَ لأنظِّفَه لك من التراب والطِّين. خلع جحا ثوبه فغسلته زوجته
) وعلّقتهعلى حَبْل في حديقة البيت. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta ise altı çizili olan ( وَسِخ اً ) kelimesinin bilinemediğini farz edelim.
Kelimenin öncesinde ve sonrasındaki cümlelere baktığımızda, Nasreddin Hoca’nın
tarlada çalışmak üzere evden ayrıldığını, eve yorgun argın döndüğünü, eve
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 175
geldiğinde elbisesinin ( وَسِخ اً ) …….. hale geldiğini, eşinin ona: “elbiseni çıkar da
toz topraktan temizleyeyim” dediğini, kendisinin de elbisesini çıkardığını, eşinin
elbiseyi yıkayıp evin bahçesindeki çamaşır ipine astığını ifade etmektedir. Cümlelere
dikkatli bakıldığında ve kontekst üzerinde yoğunlaşıldığında söz konusu
وَسِخ اً) ) kelimesinin “kirlenmek” anlamında olduğu rahatlıkla tahmin edilecektir.
Üçüncü paragraf:
يختلف عدد أَرْجُل الحيوانات؛ فمنها ما له رجْلا ن كالطيور، ومنها ما له أربعُ أَرْجُل كالأبقار والقِطَط،
ومنها ما لها ستّ أرجُل كالحشرات، ومنها ما لها ثماني أرجُل كالعناكب. وهناك حيوانات لها مئات
) الأرجل. ومن الحيوانات ما ليس له أرجُل كالأسماك. )بين يديك ج 3، ص. 303
Bu paragrafta altı defa tekrarlanan altı çizili ( أرجُل ) kelimesinin bilinemediğini
farz edelim. Kelimenin geçtiği ilk cümlede “hayvanların …………. sayısının
farklılık arz ettiği” ifade edildikten sonra devam eden her cümlede söz konusu
organın hangi hayvanda hangi sayıda olduğu zikredilmektedir. Bu bağlamda söz
konusu organın “kuşlarda iki”, “sığır ve kedilerde dört”, “böceklerde altı”,
“örümceklerde sekiz” ve daha başka hayvanlarda “yüzlerce” sayıda olduğu vurgulandıktan
sonra onun “balıklarda” olmadığı ifade edilmektedir ki ( أرجُل ) kelimesinin
“ayak” olduğu rahatlıkla tahmin edilecektir.

Kontekstten hareketle tahmin işleminin verimli bir şekilde uygulanabilmesi
için öncelikle öğrenciye düşen boyutunda şu hazırlıkların yapılması gerekir:
aa. Öğrencinin derse gelmeden okuyacağı metni gözden geçirmesi ve kendi
imkânlarıyla anlayabileceği ve anlaması gereken kısmı anlamaya çalışması gerekir.
Daha açık bir ifadeyle öğrenci derse girmeden önce önündeki metinle ilgili
olarak neyi bilip neyi bilmediğinin tespitini yapmış olmalıdır. Aksi takdirde neyi
bildiğinin farkında olmadan derse gelen öğrenci, okunacak olan metinle ilk defa
derste karşılaşacağı için bilgiler zihninde uçuşacak ve dersten alması gereken
verim en alt düzeyde kalacaktır. Dolayısıyla da öğrencinin işlenecek olan dersten
verim alması ve dil düzeyini geliştirmesi hayali bir şey olacaktır. Onun için
öğretmenin, bu durumu öğrenciye ders esnasında hissettirmesi ve derse hazırlık
yapmadan ve sürece bizzat aktif olarak katılmadan yabancı dilden beklenen
verimi elde edemeyeceğini sezdirmesi gerekir. Daha da önemlisi bunu sağlamaya
yönelik öğretmenin gereken tedbirleri alması gerekir. Örneğin dersin başında
öğretmen “bu metni okumak suretiyle daha önce öğrendiğin ancak tam pekiştirmediğin
hangi kelime ya da kalıp ifadeleri pekiştirmiş oldun?”, “okuduğun metnin
ana teması nedir?”, “bu metinde karşınıza çıkan yeni kelime ve kullanımlar
nelerdir, bunlardan hangilerini ön hazırlık sonucunda doğru anladınız, hangilerini
anlamadınız?” şeklinde sorular yönelterek bunu sağlaması ve öğrenciyi bu
sorulara cevap vermeye sevk edecek hazırlıkları yapmasını sağlaması gerekir.
Sağlıklı bir tahmin stratejisi için öncelikle öğrenci metni üç defa okumalıdır.

Birinci okuyuşta metni düz okumalı ve anlam üzerinde yoğunlaşmadan metnin
adeta kelimelerini taramalıdır. Bu okuyuşu metnitarama ( المسح /scanning) diye
isimlendirebiliriz. İkinci okuyuşta eline kalem alıp yeni kelimelerin altına birer
çizgi koymak suretiyle karşılaştığı yeni kelime ve kullanımları tespit etmeye
çalışmalıdır. Bu aşamayı yeni kelime ve kullanımları tespit ( التركيز على المعنى ) diye
adlandırabiliriz. Üçüncü okuyuşta ise altını çizdiği kelimeler üzerinde yoğunlaşarak
konunun ana temasını yakalamaya çalışmalıdır. Bu aşamayı ise anlama
yoğunlaşma diye niteleyebiliriz.
Böylece öğrenci derse girmeden önce metni tanımış, etrafında zihni bir jimnastik
yapmış, neyi bilip bilmediğini tespit etmiş ve öğretmenini bir anahtar
olarak kullanmaya hazır hale gelmiştir. Dolayısıyla ders onun açısından eksik
kalan yerleri tamamlama mahalli, öğretmen de içinden çıkamadığı noktaları
çözen bir anahtar olmuştur.
Şurası unutulmamalıdır ki okuma becerisinin geliştirilmesinde hareket noktası
öğrencinin kendisidir, öğretmenin fonksiyonu sınırlıdır, bu da yaklaşık yüzde
otuzdur. Öğretmenin yabancı dil öğretiminde icra ettiği fonksiyon orkestra şefine
benzetilebilir. Gerçekten de orkestra şefi çok önemli bir konumu temsil etmektedir,
ama asıl icrayı, yönetiminde olan kimseler gerçekleştirecektir. Şef ne kadar
mükemmel olursa olsun yönetimindeki kişiler hazırlıklarını ve provalarını hakkıyla
yapmamış ve derslerine yeterince çalışmamışlarsa sağlıklı bir icra ortaya
koymaları mümkün değildir.
bb. Yukarıda anlatılanlar esas olmakla birlikte yabancı dilde bir metni ideal

 Onun için okunacak metnin yeni kelimelerinin bir kutucuk halinde verilmesinin faydaları
olmakla birlikte, öğrencinin metinde geçen kelimeleri bizzat kendisinin tespitini engellemesi ve
bu anlamda zihni bir jimnastik yapmasını önlemesi açısından mahzurludur. Diğer taraftan yeni
geçen kelimelerin bilinme veya metin içerisinde tahmin edilme durumu öğrenciden öğrenciye
göre değişiklik arz eder. Dolayısıyla öğrencinin bu anlamda metne daldırılması daha başarılı sonuçlar
doğuracaktır. Özellikle yeni kelimelerin çıkarılıp Türkçe karşılıklarının verilmesi söz konusu
okuma melekesini tamamen engelleyen olumsuz bir uygulamadır.

Özellikle Arapça öğretiminin yapıldığı İmam Hatip Liseleri ile İlahiyat Fakültelerinin hem
öğrenci hem de öğretmenlerinin büyük bir kısmında şu eğilim hâkimdir. Öğretmen “ben her şeyi
derste ve sınıf ortamında vermeliyim” anlayışıyla hareket edip her şeyi derste ve sınıf ortamında
vermeye kalkmaktadır. Yani bir anlamda öğrencinin derse ön hazırlık babından yapması gereken
şeylerle ders sonrası yapması gereken mütalaayı bizzat öğretmenlerin kendisi yapmakta, öğrencinin
sınırı ile kendi sınırlarını birbirine karıştırmaktadırlar. Böylece iyi öğretmen profili izlenimini
vermeye çalışmaktadırlar. Oysa öğretmen bir orkestra şefi gibi kendi sınırları ile kayıtlı kalmalı
ve yönetimi altındakileri, ödev ve sorumluluklarını eksiksiz yerine getirmeye yönelik komuta
etmelidir. Aksi takdirde bir eserin ortaya çıkması mümkün değildir. Zira bu durumda öğrenci de
her şeyin tamamen öğretmen tarafından kendisine verileceğini düşünmekte ve kendisini sadece
bilgiyi kaydeden bir konumda telakki etmektedir. Eserin icrasında kendine düşen vazifeyi bir
türlü yerine getirme atılımı yapmamaktadır.

seviyede anlamak için öğrenci metni okumadan önce internetten veya başka bir
kaynaktan metnin konusuyla ilgili Arapça ya da Türkçe olmak üzere bazı araştırmalar
yapabilir ve önemli olabilecek bazı anahtar ve teknik kelimeleri öğrenebilir.
Mesela “çevre” konulu bir metin okuması yapılacaksa, Arapça ya da Türkçe’de
bu konuyla ilgili kullanılan önemli kelime ve terimlere göz atabilir. Böyle
bir hazırlık öğrencinin yabancı dil öğretiminde metni algılamasını sağlayacak
kültürel altyapıya ( الخَ لفِ يّةالمَ عْ رِ فِ ية / background knowledge) sahip olmasını veokunacak
olan metnin bilgi boyutuna kolay bir şekilde nüfuz etmesini sağlayacaktır.

cc. Öğrencinin ideal bir okuma anlama seviyesini sağlamak amacıyla yabancı
dil materyallerinde “anlam haritalama” (Semantic Mapping Strategy) denilen bir
metottan da yararlanmak mümkündür.27 Bu metot sayesinde anahtar kavramların
dikkat çekildiği bir anlam haritası çıkarılıp ilişkili kavramlar, ok ve çizgiler
aracılığıyla birbirlerine bağlanabilir.28 Mesela üretim, arz, satış ve tüketim süreçlerinden
bahsedilen bir konu içerisinde:
إنتاج ← عَرْض← بَيْع← استهلاك şeklinde bir haritalama söz konusu kelimelerin
çok rahat bir şekilde zihinde canlanmasını sağlayacaktır.
Kelime ve kavramların kolay bir şekilde ilişkilendirilmesini sağlamak üzere
öğrenciler bu ve benzeri yollarla öbekleştirme ve anlama yönelik haritalar çıkarma
işlemi yapabilirler. Bu strateji, hem belleği hem de yeni ifadelerin anlaşılmasını
geliştirmede, sözcüklerin anlamlandırmalarına ve hatırlamalarına yardımcı
olmada faydalı olabilir.29
Anlam haritalamanın, sözcük dağarcığı gelişiminde etkin olmasının yanında,
geleneksel okuma öncesi ve okuma sonrası etkinliklerde de iyi bir alternatif
olduğu ispatlanmıştır. Bu bağlamda, anlam haritalaması, okunacak parçadaki
anahtar sözcükleri tanıtmakla kalmayıp öğretmenin, öğrencinin konu ile ilgili ön
hazırlıklarının ne düzeyde gerçekleştiğini veya belli bir konu etrafında şema
yapma kabiliyetini değerlendirmesini sağlar.
dd. Okuma eyleminde anlamı yakalamaya yardım eden stratejilerden biri de
altını çizme işlemidir. Altını çizme, birkaç nedenden dolayı çok yararlıdır. Öncelikle,
altını çizme okuyucuyu daha dikkatli olmaya zorlaması ve okumada önemli
bir unsur olan yoğunlaşmaya yardım etmesi bakımından önemlidir. Diğer
taraftan, altını çizme işlemi, öğrenci açısından, anlamına ulaşılması gereken
önemli kelimelerin hangileri olduğuna karar vermede önemli bir ipucu niteliğindedir.
Bir anlamda öğrencinin metin karşısındaki önceliklerini tespitte önemli bir
parametredir. Dolayısıyla metni daha iyi anlamasını sağlayacak ve okuduğunu
dikkatle değerlendirme etkinliğini gerçekleştirme imkânı verecektir. Diğer
taraftan altını çizme işlemi yüksek düzeyde yoğunlaşma, düşünme ve değerlendirme
imkanı verdiğinden hatırlamaya yardımcı olur. Altını çizme, iyi uygulandığında,
okuyucunun mütalaa esnasında sadece en önemli bilgileri karşısında
bulmasına yardımcı olur ve böylece metni tümüyle tekrar yeniden okumasına
ihtiyaç bırakmaz.32 Okuma sırasında bilinmeyen kelimelerin altının çizilmesinin
bir diğer faydası da okuma bittikten ve konu tamamen işlendikten sonra mütalaa
esnasında okuyucuya zaman kazandırmasıdır, aksi takdirde okuyucu metne
tekrar göz gezdirmek ya da okumak zorunda kalır ki bu da ona zaman kaybettirir
ve de metne yoğunlaşmasını azaltır.
ee. Öğrencilerin, metin okumaları esnasında ta ilk kurlardan itibaren alışkanlık
haline getirmeleri gereken bir husus da Arapça-Arapça sözlük kullanmadır.
Bu konuda öğretmene düşen, eğitim öğretimin başında öğrenciye bir Arapça-
Arapça sözlük tavsiye etmek ve onu edinmesini temin etmektir. Çok zaman ve
büyük emek harcanacak olan bir maratonda Arapça-Arapça sözlüğün gereği ve
önemi anlatılmalıdır. Öğrencilere öğrenilen dilin, orijinal sözlük kullanılmadan
öğrenilmesinin mümkün olmadığı anlatılmalıdır. Bunu sağlamak üzere ilk kurlarda
egzersiz olması açısından anlamı bilinen kelimelerden hareketle sözlük alıştırması
yapmakta fayda vardır. Mesela daha ilk derslerde duyduğu ve kavradığı كتب
ve قرأ gibi fiillerin anlamlarına bakılmak suretiyle bir alışma evresi uygulanabilir.
Dil öğretiminde eğer öğrencimize balık yedirmekten ziyade balık tutmasını öğretmek
istiyorsak sözlük alışkanlığını mutlaka kazandırmamız gerekmektedir. Her
ne kadar modern dil öğretiminde kelimenin bağlamdan hareketle tahmini esas
alınmakta ve her kelimeye sözlükten bakılması tavsiye edilmemektedir. Zira
hiçbir dilin kelimelerini bütünüyle kavramanın mümkün ve de gerekli olmadığı
ifade edilmektedir. Ancak bağlamdan (siyak sibak) hareketle anlamına ulaşılamayan
kelimeler için sözlüğe bakmak gerekmektedir.

 Bilindiği üzere Arapça çoğunlukla sülâsi (üçlü) ve az miktarda da rubâi (dörtlü) kök türetme
sistemine dayandığı ve genellikle sözlüklerde sıralama kelimenin söz konusu köke indirgenmiş
esasına gerçekleştiği için, kökleri, köklere ilave edilen ekleri ve buna dair şablonları işleyen
‘binâ’yı çok iyi bir şekilde kavratmak gerekmektedir.
Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine 179
Şurası da bir gerçektir ki Arapça öğretiminde öğrencilerimize sözlüğü kullanmanın
önemli olduğunu anlatma konusunda genel olarak sıkıntılarımız bulunmaktadır.
İlk aşamalarda zor ve sıkıcı gibi görünen bu faaliyetin yabancı dilin
inceliklerine nüfuz etme ve kavramada çok yetiştirici olduğu muhakkaktır. Bir
kelimenin anlamını yakalamaya çalışırken birkaç kelime daha öğrenme şansı
veriyor ki Türkçe’deki ‘bir taşla iki kuş vurma’ deyimi bunu çok güzel ifade
etmektedir. Arapça Türkçe sözlüklerin kullanıldığı durumlarda söz konusu fayda
sağlanmış olmamaktadır.
Yeni öğrenmeye başlayanlar, tek dilli sözlükteki çeşitli tanımlar karşısında
zorlanabilirler. Belleklerindeki az kelimeye mukabil çok sayıda bilinmeyen kelimenin
olması böyle bir sonucu doğurabilir. Fakat zamanla belleklerindeki kelime
sayısının artmasıyla tek dilli bir sözlüğü çok rahat kullanabileceklerdir. Bunu
kazanmanın tek yolu bıkmadan mümarese etmektir. Yukarıda işaret edildiği
üzere hiçbir beceri mümarese olmadan elde edilemez.
g. Anlamı tahmin etmede etkin olan başka bir strateji de metindeki ‘araçlar’dan
yararlanmaktır. Bunlar, metni özetleyen giriş bölümleri, metnin sonunda
ve metin içerisinde yer alan sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeyi amaçlayan
alıştırmalar, metindeki resim ve çizimler, noktalamaişaretleri ve anlamı etkileyen
bağlaçlardır. Yabancı dilde okutulması hedeflenen metinlerin yukarıda
sayılan araçları başarılı bir şekilde uygulaması büyük önem arz etmektedir. Metin
başlarında bulunan özet giriş cümleleri özenle hazırlanmış, metin içerisinde yer
alan kelime ve kullanımları başarılı bir şekilde pekiştirmiş, resim ve çizimleri,
anlamın zihinde canlanmasına katkıda bulunmuş, noktalama işaretleri ve bağlaçları
özenle yerleştirilmiş metinlerin okuma becerisine katkısı tahmin edildiğinden
çok daha fazladır.
Aynı şekilde cümlelerin gramatik işlevlerinin bilinmesi, olumlu ya da olumsuz
anlamlar içerip içermediğinin anlaşılması, öne sürülen ana fikir üzerinde odaklanılması…
gibi faaliyetler de etkin bir okuma anlama sürecine katkı verir.
Bunların yanı sıra okuyucunun metne rahat bir şekilde nüfuz etmesini sağlayacak
kültürel altyapı da ( الخلفية الفكرية /background knowledge) göz ardı edilmemesi
gereken hususlardandır.

V. Okuma Türleri
Okuma sesli ve sessiz olmak üzereye ikiye ayrılır. Okuma türlerinin başında
sesli okuma gelir. Sessiz okuma ileri düzeyde okumayı temsil ettiği için yabancı
Arapça’dan Türkçe’ye tercüme denemelerinin yapıldığı çalışmalarda kelimenin Türkçe karşılığının
tam yansıtılmaya çalışıldığı durumlarda Arapça-Türkçe sözlük kullanılabilir. Ama öğrenme
sürecinde çokça başvurulmaması gerekir.

dil öğretiminde sesli okumaya sessiz okumadan daha çok başvurulur. Özellikle ilk
kurlarda sesli okumaya sessiz okumadan daha çok zaman ayrılması dil öğretiminde
daha çok önerilen bir durumdur. Bu seviyelerde okuma ile birlikte anlamanın
eşzamanlı götürülmesi esas hedef olmalıdır. Bu hedefin daha kısa mesafede
gerçekleşmesi için de okutulan materyalin tedrici/aşamalı olarak yükseltilmesi ve
araç dile mümkün olduğunca başvurulmaması gerekir. Çünkü bu sayede öğrenci
kendi seviyesindeki cümle ve yapıları, öğrenmekte olduğu hedef dilin mantığıyla
düşünme imkanı bulacak ve metni tercümeye endeksli olarak değil, hedef dildeki
örgüsüyle düşünmeye ve anlamlandırmaya çalışacaktır. Bu anlayış yabancı dil
öğrencisine ne kadar erken zamanda verilirse, dil ediniminde takip edilen yol o
derecede kısalacak ve okuma eylemi çok erken bir dönemde zevkli bir eylem
haline gelecektir. Öğrenci okuma eylemini zevkli bir eyleme dönüştürdüğü an ise
dilin şifresi büyük oranda çözülmüş olacak ve önündeki engelleri birer birer
aşacaktır. Onun için bu aşamadan başlayarak öğrencileri okuma ile birlikte
anlama etkinliğine yöneltmek gerekir.
Anlama yeteneğinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde öğretmenin başarılı
sesli okuma örnekleri büyük önem taşır. Bir anlamda öğretmen okunacak
metinlerin örnek seslendirilmelerini yapan kimsedir. Sesli okuma sürecinde,
öğretmen, rolünü çok iyi oynayan bir aktör gibi olmalıdır. Öğrencilerin okunanı
gözleriyle izlemesinin önemli olmasının yanı sıra, okumanın anlamaya dönüşmesini
kısa zamanda sağlamak için, birkaç defa okuma tekrarı yapılan metnin en az
birisinde metni sadece kulak yoluyla izlemeleri faydalı olacaktır. Zira metni kitap
üzerinden izleme çabası, hele hele hareke koyma38 telâşı öğrenciyi anlama eyleminden
uzaklaştıracaktır.

 Hareke koyma veya harekeleme dediğimiz şey, kelimeleri seslendirme anlamına gelmektedir.
Zira Arapçada harfler sessizdir. Sesler kelimelerin üstüne ve altına olmak üzere sonradan eklenir;
bunlar da وَعَدََ kelimesinde olduğu gibi “e, a”, عمِل örneğinde olduğu gibi “i” ve حسُن kelimesinde
görüldüğü şekilde “u” şeklindedir. Her ne kadar kelimenin son sesinin nasıl verileceği
“nahiv/gramer”, diğer harflerinin seslendirilmesinin de “sarf/morfoloji” bilgisiyle sağlansa da bunun
bir meleke haline gelmesi epey bir mümâreseyi gerektirmektedir. Dolayısıyla Arapçada harekelenmeyen
metnin okunma problemi söz konusudur. Onun için yabancılara Arapça öğretimi
ekseninde hazırlanan yeni serilerde söz konusu problemi aşmak üzere kelimelerin tamamına yakınının
harekelendiği görülmektedir. Zira onlar Arapçanın da diğer diller gibi sesli harfleri ile
birlikte yazılması ve bu yolla okuma sorununun çözülmesi gerektiğini düşünmektedirler. Doğrusu
bu düşünce sahiplerinin kısmen haklılık payları vardır, ancak geçmişte olduğu gibi bugün de
Arapça yazan hiçbir kimse seslendirme anlamına gelen harekeleme işini yapmamaktadır; ne kitaplarda
ne de gazetelerde böyle bir uygulama söz konusu değildir. Zira harekeleme işi ek bir
iştir, yani kelimeyi ikinci defa yazmak gibi bir şeydir. İster elle ister bilgisayarla uygulanmaya çalışıldığında
kelimenin yazılımı için harcanan vakit kadar vakit almaktadır. Türkçe yazarken
noktaları koymak için tek tek uğraşmamız gibi bir şeye benzemektedir; “ü” harfinin üzerine tek
tek nokta koymak yerine bir çizgi çekip devam ettiğimiz gibi. Kısacası getirdiği külfetten dolayı
fiilen hareke koyulmamaktadır. Onun için öğrencilerin kendilerini bazı öğretim setlerinde uygulandığı
gibi harekeli metne şartlamamaları, sarf ve nahiv derslerinde gördükleri bilgileri metne
uygulama noktasında mümârese kesbetmeye gayret etmeleri gerekir.

Öğretmenin çeşitli okuma ve diksiyon kusurları olması durumunda ya da rahatsız
olması halinde okuma parçalarının ses dosyalarından dinletilmesi de
mümkündür. Öğretmenin ilgili metni sesli okumasının bir diğer faydası da,
metnin öğrenciler tarafından dikkatle dinlenmesini sağlamak ve metne ilgi
uyandırmaktır.

Derse hazırlık bağlamında işlenecek olan parçanın en az iki-üç defa öğrenci
tarafından düz bir şekilde okunmasının istenmesi, özellikle ikinci ve üçüncü
okuyuşlarda yeni karşılaştığı kelime ve kullanımları metinden hareketle tespit
etmeye çalışması, üzerinde dikkatle durulması gereken bir husustur. Bunu kamçılamak
için de dersin başında konuya ilişkin sınayıcı girişlerin yapılması ve konunun
ana hatları üzerinde öğrencilerle bir iletişim kurulması söz konusu metne
ilginin düzeyini daha da yukarı çekecektir.
Öğretmen, diğer taraftan cümledeki önemli yerleri öğrenciye kavratmak istiyorsa
vurguya, tonlamaya ve anlamın gerektirdiği yerde durmaya dikkat ederek
okumalıdır. Bu biçimde metnin okunması, öğrencilerin cümlede yapmaları
gereken durakları sezmeleri ve kendi okumalarında uygulamaları açısından
önemlidir. Sözcüklerin doğru söylenmesinde en iyi örnek öğretmendir.
Okuma ile birlikte öğrencilerin anlama etkinliğine yönelmelerini sağlamak
üzere, öğretmenin öğrencilere metni ne derecede anladıklarını sınamaya yönelik
sorular sormayı bir alışkanlık haline getirmesi gerekir. Bu soruların düzenlenmesinde
metindeki içeriğin anlaşılması amaçlanmalıdır. Onun için sorular basmakalıp
olmamalı veya metin içerisinde yer alan sorularla birebir aynen olmamalıdır.
Metne ilişkin hazırlanan sorularda, öğretmen sınıfı iyi gözlemlemişse sınıfı meraklandıracak
sorular bulacaktır.39 Metinde geçen ve ders öncesi hazırlık aşamasında
anlamı yakalanamayan sözcüklerin anlamı ise cümlenin gelişinden öğrencilere
buldurulmalıdır.
Okuma esnasında dikkat edilmesi gereken bir husus da uzun metinler baştan
sona kadar, tek öğrenciye okutulmamalı, okuyucu değiştirirken metin, rastgele
yerinden değil, konunun kompozisyonunu bölmeyen kısmından kesilmelidir.
Şunu unutmamak gerekir ki metne yönelik ilgi uyandırmanın yollarından biri
de öğrencileri meraklandırmaktır. Öğrencileri meraklandırmanın bir yolu resimler
aracılığıyla metne ilişkin yorumlamalar yaptırmaya çalışmaktır. Metnin daha
yüksek bir düzeyde anlaşılmasını temin etmek için öğrencinin kitaptaki resmi
yorumlaması ve metnin ilgili bölümleriyle irtibatlandırılması yararlı olacaktır.40
Bunu sağlamak için de öğretmen kitaptaki resimlerden hareketle öğrencilere bir
takım sorular sorulabilir. Öğretmen, öğrencilerin resimde yalnızca gördüklerini
değil de geri planda kalan parçaları da resimle birleştirip yorumlamalarına imkân tanımalıdır.
Gerek metnin anlaşılmasında gerek resimlerin yorumlanmasında öğretmenin
sorularının büyük önemi vardır. Öğretmen metne ilişkin soruları yöneltirken
öğrencilerin düzeylerini göz önünde bulundurmalıdır. Her metin âdeta bir matematik
problemi gibidir, öğretmen sorularını problemin öğelerini çözümleyecek
şekilde düzenlemelidir. Eğer öğretmen metni, çözümlenmesi gereken bir matematik
problemi olarak görürse öğrencilerin metni keşfetmelerine imkân tanıyacak
çalışmalara yer verecektir. Metnin giriş, gelişme ve sonuç paragrafları öğrenciye
sorular aracılığıyla buldurulmalıdır. Kısaca metne ilişkin hemen her şey sorular
aracılığıyla öğrencilere sezdirilmeli, sezdirilenin ortaya çıkması için yine sorulara
başvurulmalıdır. Ayrıca öğretmen, öğrencilerin metne ilişkin kişisel görüşlerini
almaya yönelik sorularla da öğrencileri metnin içine katmaya çalışmalıdır.
Okuma esnasında dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de bilinmeyen
sözcüklerin anlamı yeri geldikçe metinle bağlantılı bir şekilde verilmeye çalışılmalıdır.
Sözcükler ezberlenerek değil anlamı kavranarak ve kullanılarak öğrenciye
mal ettirilmelidir. Zira modern dil öğretiminde sözcüklerin konteks içerisinde
öğretimi tavsiye edilmektedir.41 Kontekstten kopuk bir şekilde ve ezbere dayalı
olarak verilen sözcükler kalıcı olmamakta ve çabucak unutulmaya mahkum
olmaktadır. Sözcüklerin anlamı sezdirilmeye çalışılırken kelimenin türediği üçlü
(sülâsi) veya dörtlü (rübâi) kökü ve hangi bâb’tan kullanıldığı, ismi fâili, ismi
mefulü, emir kipi, nehiy (olumsuz emir) kipi… gibi türevlerinin ne olduğunu
mutlaka öğrencilere sorup bir kelime çalışması yapmalıdır. Üçlü ve dörtlü kökten
türemeli bir dil olan Arapçaya hâkim olmanın en önemli ipuçlarından biri kelimenin
türeyiş mantığını kavramaktır. Zira bu vesileyle öğrenci öğrendiği kelimenin
kökü ile irtibatlı birçok kelimeyi aynı anda öğrenme şansını yakalamış ve
kelimeler arasındaki geçişleri rahat bir şekilde kavramış olacaktır. Söz konusu
sözcüklerin pekişmesi için öğretmen gerekli görürse öğrencilere yazılı ya da sözlü
cümleler kullandırılabilir. Ancak öğrencilerin kurdukları cümlelerin basmakalıp
cümleler olmamasına, birebir öğrencilerin gerçek hayatlarıyla irtibatlandırılması
gerektiğine ve üzerinde durulan kelimenin anlamını gerçekten kavradıklarını
gösterecek nitelikte olmasına dikkat edilmelidir.
Öğrencinin sözcüğü bağlamıyla kullanması ve kendine mal etmesi için özellikle
orta kurlardan başlayarak öğretmen, metinde yeni geçen kelimeleri belirlemeli,
metnin işlenişi sırasında bunların eş ve zıt anlamlarını vermek suretiyle kavratmaya
çalışmalıdır. Eş ve zıt anlamlar bakımından Arapçanın zengin bir dil olması
hasebiyle, metin esnasında karşılaşılan yeni kelimeler önce üçlü (sulâsi) köküyle
irtibatlandırılmalı, sonra da önceki derslerde geçen kelimeler esas alınarak eş ve zıt anlamları verilmelidir.
Kelimelerin zihinde kalıcı olması için özellikle Türkçeyi kullanan öğrencilere,
kök kelime ile türevlerinin Türkçe ile irtibatını kurmakta yarar vardır. Zira
Türkçe bünyesinde çok Arapça kelime barındıran bir dildir. Türkçedeki bu
potansiyelin dil öğretimine taşınması dil öğretim sürecine önemli katkılar sağlayacaktır.
Şöyle ki neticede dil kelimelerden oluşmaktadır. Kelimeler ne kadar
çabuk kavranırsa katedilecek süreç o oranda kısalacaktır. Dolayısıyla Türkçede
kullanılması sebebiyle sadece bir defa okumak ya da duymak suretiyle kelimenin
kavranması büyük bir avantajdır. Bu yüzden Türkçe konuşanların Arapça öğreniminde
diğerlerine nazaran şanslı olduklarını düşünüyoruz. Mesela فتَح يفتَح فَتْح
/açmak kelimesini öğretirken Türkçede kullanılan “fetih, fethetmek, fatih”
kelimelerine dikkat çekilmesi, ذبَح يذبَح ذَبْح /boğazlamak kelimesini öğretirken de
“mezbaha” kelimesiyle çağrışım yapılmasını çok önemsemek gerekir. Zira bu
çağrıştırma yoluyla Türkçe bilen öğrenci açısından kelimeyi bir defa duymak
yeterli olacak ve kelimeyi kavramak zevkli ve keyifli hale gelecektir.
Okuma sürecinde dikkat edilmesi gereken hususlardan biri de sözcüklerle birlikte
cümle yapılarının kalıcı bir şekilde öğrenilmesini temin maksadıyla kalıpsal
ifadeler üzerinde özellikle durulması ve buna yönelik bol alıştırma ve uygulamaların
yapılmasıdır. Zira artık modern dil öğretiminde kalıp ifadelerle dil öğretme
eğilimi ağırlık kazanmış bulunmaktadır. Bu bağlamda göz ardı edilmeyecek
hususlardan biri de dilin kalıp ve üslup özellikleri sezdirilirken tanım ve kurallara
gidilmemesidir. Bu tür kalıp eksenli çalışmalarda dil mantığının kavratılmaya
çalışılması hedeflenmelidir.
Metin okumalarında dikkat edilecek hususlardan biri de ele alınan okuma
parçalarının dil bilgisi boyutuna vurgu yapılmasıdır. Teorik bir tabiata sahip olan
sarf ve nahiv bilgilerinin pekişme ve bir meleke haline gelme yeri metin okumalarıdır.
Metin okumaları ile pekişmemiş sarf ve nahiv bilgisi kuru bir bilgi olmaktan
öteye geçemez. Her kurda metnin seviyesine paralel bir şekilde gramatik izahlara
yer verilmesinde fayda vardır.43 Ancak bunun dozajının çok iyi bir şekilde ayarlanması
gerekir. Ele alınan metnin bütün gramatik izahlarına ayrıntılı bir şekilde
girmek yerine her metin okumasında belli bir noktaya dikkat çekmek daha
sağlıklı bir yol olacaktır. Öğrencinin içinde bulunduğu seviye ve uygulama yapması
gereken konunun tayin ve tespitinde öğretmenin mehareti önemli bir
husustur. Neyin, nerede, nasıl ve hangi dozajda verileceğini belirleyecek olan
öğretmenin kendisidir.

Kaynakça
Carell, P.L. and Eisterhold J.C. “Schemata Theory and ESL Reading Pedagogy”,
TESOL Quarterly, s. 553-573.
Çebi, Belgin, Sokratesçi Öğretme Yaklaşımının İlköğretim Türkçe Eğitim Programına
Yansıması ve Uygulamadaki Durum, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi (Ondokuz
Mayıs Üniv. Sosyal Bilimler Enst).
Davud Abduh, Nahve ta’limi’l-lugati’l-Arabiyye vazîfiyyen, Kuveyt 1979.
Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, Ankara 1993.
Er, Abdullah, “Yabancı Dil Öğretiminde Okuma”, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi (KKEFD), Erzurum 2005, s. 208-218.
Gömleksiz, Mehmet Nuri, “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve
Yöntem Sorunu”, Fırat Üniv. İlahiyat Fak. Dergisi, V (2000), s. 253-264.
Greenwood, Scott-Flanigan, Kevin, “Overlapping Vocabulary and Comprehension:
Context Clues Complement Semantic Gradients”, The Reading Teacher,sy. 61(3)
(2007), s.249-254
Grellet, F., Developing Reading Skills, Cambridge University Press 1981.
Güler, İsmail, “Dil Öğretimi, Dilbilgisi ve Arapça”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi
Dergisi, XVIII/2 (2004), s. 169-182.
Hassân, Temmâm, el-Luğatu’l-Arabiyye: Ma’nâhâ ve Mebnâhâ, ts.
Little, David, “Words and Their Properties, Perspectives on Pedogogical Grammar”,
Cambridge University Press 1994.
M. Saran – G. Seferoğlu, “Yabancı Dil Sözcük Öğreniminin Çoklu Ortam Cep
Telefonu İleteliri İle Desteklenmesi”, Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi Dergisi, sy.
38 (2010), 252-266.
Nation, I.S.P., Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge 2001.
Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, Boston
1990.
Özer Turgut, Yabancı Dil Dersinde Pedagojik Uygulama Açısından Sözcük Öğretimi ve
Sözcük Dağarcığını Geliştirme Yöntem ve Tekniklerinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans
Tezi, Fırat Üniv. Sosyal Bil. Enst. 2006.
Pirozzi, R., Strategies for Reading and Study Skills, Chicago 1995.
Polat, Tülin, “Almanca Öğretiminde Amaç”, Dilbilim, İstanbul 1990.
Sari, Emine, Yabancı Dil Okumada Strateji Eğitimi, Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik
Üniv. Sosyal Bil. Enst. İstanbul 2006.
Sînî, Mahmud İsmail, “Yabancı Dil Öğretim Metotları Hakkında Bir Araştırma” (trc.
Dr. Hüseyin Elmalı), Dokuz Eylül Üniv. İlahiyat Fak. Dergisi, sy. V (1989), s. 449-
476.
Vural, M., İlköğretim Programları, Erzurum 2003.
Wallace, Michael J., Training Foreign Language Teacher, Cambridge 1991.
Yaman, Havva–Akkaya, Derya, “Dil Biliminin Kelime Öğretimine Açılan Kapısı:
Bağlam Türleri”, Turkish Studies – International Periodical For The Languages, Literature
and History of Turkish Volume 7/3, Summer 2012, s. 2599-2610.

Arapça Öğretiminde İdeal Bir Okuma-Anlama Becerisi Üzerine yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.

Arapça, tarih veya edebiyat gibi bir ders olmayıp yabancı dil olduğu için, onu çalışma yöntemi de buna göre olmalıdır. Yapmamız gereken ilk şey hedefimizi açıkça belirlemektir. Ben Arapça öğrenmek istiyorum diyen bir kişi kendine şu soruları sormalıdır:

1. Niçin Arapça öğrenmek istiyorum?

Eğer amacımız ticari hayatta kullanmak ise, pratik ağırlıklı, dinleme ve konuşmaya yönelik çalışmamız bize daha avantaj sağlar.

Eğer ilahiyat öğrencisi isek, grameri daha ön plana alabiliriz. Çünkü açık öğretim ilahiyat sınavı, gramer detaylarına yönelik olmaktadır.

Eğer yukarıdaki gibi özel bir hedefimiz yoksa, dilde 4 temel beceri dediğimiz: okuma, yazma, konuşma ve dinlemenin eşit ağırlıkta olduğu bir çalışma planı yapmalıyız.

2.  Hangi kaynakları kullanmalıyım? Nasıl çalışmalıyım?

Amacımızı belirledikten sonra buna uygun çalıma planı yapmalıyız. Eğer daha önceden Arapça temelimiz varsa, kendi düzeyimize uygun bir kitap seçebiliriz.

Mesela, ilahiyat fakültelerinde, hazırlık sınıflarında okutulan el-arabiyyetu beyne yedeyk serisi, 3 ciltlik güzel bir seri olup ses cd leri de vardır.

El Arabiyye Beyne Yedeyk Serisi İndirmek İçin Tıklayınız

Kitabı çalışırken, ilk önce metni birkaç kez dinler, sonra okur, bilinmeyen kelimelerin altını çizer, anlamlarını tahmin etmeye çalışırız . Sonra onları sözlükten buluruz. Yabancı kelimeleri yazarak ezberlemeye çalışırız. Temel kalıp ifadeleri belirler ve ezberleriz. Bir kalıbı tam olarak ezberlemeden, hiç kitaba bakmadan farklı kişi çekimlerine göre kullanmayı öğrenmeden diğer kalıplara atlamamızın bir anlamı yoktur.

Bu tıpkı şuna benzer. Sınıfta bir öğrenciyi işaret edip: şunu tanıyor musunuz diye sorduğumda evet dersiniz. O, Mehmet Yılmaz’dır. Ama aslında sadece göz aşinalığınız vardır ve adından  soyadından başka onun hakkında detaylı bir bilginiz yoktur. Ama ben o kişiyi sınıftan çıkarıp onun hakkında size sorular  sorduğumda hiç birine cevap veremezsiniz. Göz rengi, dişlerinin yapısı, burnunun şekli, oturduğu semt, kaç kardeş olduğu, bildiği diller, iş yerinin nerede olduğu  gibi detaylı sorular, onu uzun süre tanıyor olduktan sonra cevaplandırabileceğiniz sorulardır.

İşte bu yüzden 1 ay Arapça dersi almış olan biri, (öğrenci  : Tilmiz) kelimesine aşinadır, ne anlama geldiğini anlamakta, ama kelimeyi yazarak ezberlemediyse nasıl yazılacağı,  Arapça 3 farklı şekli bulunan z harfinin hangisini kullanarak yazacağını bilememektedir. Yani kelimeye göz aşinalığı vardır ama tamamen özümsememiştir, yazılışını beceremez. Ya da ben Türkçesini söylediğimde Arapçaya çeviremez. Bu yüzden klasik sınavda düşük, çoktan seçmeli testte yüksek puan alır. Bu duruma düşmemek için Arapçayı sindire sindire öğrenmeliyiz.

Üniversitede bir hocamın kullandığı yöntem bu açıdan çok faydalı idi. Diyelim ki derste (…-ya gitti : Zehebe ila) kalıbını öğrendik. Bu kalıbı kullanarak arkalı önlü bir dosya kağıdı dolusu cümle bularak ödev yapmak zorundaydık. Elimizde sözlükler, Arapça yeni cümleler türetiyor ve yazıyorduk.

Ben okula gittim. Ben eve gittim. Sen eve gittin. Onlar sinemaya gittiler. Onlar dün sinemaya gittiler…..gibi.

Eğer öğrendiğimiz bir kalıp değil de yeni bir kelimeyse, önce şu şekilde yazıyorduk:

تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma,تُفَّاحَة :  elma, تُفَّاحَة :  elma,

Sonra da cümlede kullanıyorduk.

Bu şekilde yazarak çalışma, kelimenin kalıcı olarak öğrenilmesini sağlar. O zamanlar şikayet ediyorduk, mutlaka bu ödevleri yapmak zorundaydık. (Üniversitedeyiz,  ilkokul – lise öğrencisi gibi ödev mi yapılır?) diyorduk, ama faydasını sonradan gördük.

Konuşma dersinde ise, hocamız bir kalıbı ve onunla ilgili soruyu öğretiyordu. Sınıfın bir ucundan başlayan öğrenci, soruyu yanındakine soruyor, o da kalıbı kullanarak cevap veriyordu. Bu şekilde sınıftaki tüm öğrenciler bu kalıbı ve sorusunu kullanmadan yeni bir kalıba geçilmiyordu. Kalıbı, hem kişinin kendisinin kullanması, hem de diğer arkadaşlarından en az 10 kere duyması, onun kolayca öğrenmesini sağlıyordu.

Kısa sürede yarım yamalak bir sürü kalıbı öğrenmeye çalışmak yerine, uzun süre tek bir kalıp üzerinde çalışmak, daha başarılı ve kalıcı sonuç verir.

Arapça dinleme pratiği yapmak isterseniz

http://www.materyal.org.tr/arapca/dosyalar.php?uk=380000 adresini tıklayın.

Bu adreste, sesli pek çok dosya bulunmaktadır. Yeşil okları tıklayıp, dosyaları bilgisayarınıza indirin. Dosyalar sıkıştırılmış haldedir. Winrar programı ile dosyaları açın. Önce ses dosyasını  birkaç kez dinleyin. Tüm kelimelere aşina olduktan sonra metne bakın. Bir dosyadaki cümleleri tamamen ezberlemeden yenisine geçmeyin.

3. Bu dili öğrenmeye ne kadar zaman ayırmalıyım?

Peygamber Efendimiz bir hadis-i şeriflerinde “Amellerin en hayırlısı, az da  olsa devamlı olanıdır” buyurmaktadır. Toefl sınavına yönelik bir kitapta şu bilgiyi okumuştum. Her gün belirli bir süre İngilizce çalışıp belirli bir seviyeye gelen öğrenci, bir kaç ay gibi bir süre  çalışmaya ara verince aldığı not neredeyse 20-30 puan düşüyordu.

Bu örnek, bize değerli bir bilgi sunuyor. Bir ay deli gibi Arapça çalışıp, 6 ay hiç kitap açmazsak, tüm öğrendiklerimiz çöpe gidecektir. O yüzden haftada 2 gün Arapça çalışmak yerine, her gün 15 dakika çalışmak daha verimli olacaktır. Hadis-i şerifte de buna vurgu vardır.

4. Arapça öğretimi ve öğrenimi hakkında yazılmış kaynaklar:

Bu konuda size iki eser tavsiye edebilirim.

1. a) Arapça öğrenim ve öğretim kılavuzu (Doç Dr. Candemir Doğan  -Ensar Neşriyat)

1. b) İmam hatip liselerinde meslek dersleri öğretimi nasıl olmalıdır? (Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları  http://www.degerleregitimi.org/index.php)

******************************************************

Son olarak, bir yıl boyunca Arapça öğrettiğim öğrencilerime uyguladığım sene sonu değerlendirme anketinde sorduğum bir soru var:

Arapçayı yeni öğrenmeye başlayacaklara tavsiye verecek olsanız nelere dikkat etmelerini söylerdiniz?

Size faydalı olabileceğini düşünerek bazılarının cevaplarını  aşağıda veriyorum.

Öğrenci cevapları

Öğrenci 1:

Kelime dağarcıklarını mümkün olduğunca geliştirmelerini, evde mutlaka tekrar yapmalarını

Öğrenci 2:

Dersleri günlük olarak evde tekrar yapmalarını ve kelime ezberlemelerini

Öğrenci 3:

Harfleri ve yazıyı öğrendikten sonra, birkaç küçük diyalog ezberlemelerini, özellikle kendileriyle alakalı.

Sonra kelimeleri tekil- çoğul şeklinde ezberlemelerini.

Fiilleri mazi- muzari- emir- mastar şeklinde ezberlemelerini, kelimelerle oynamalarını, sesli tekrar yapmalarını ve Arapça çizgi film izlemelerini.

Öğrenci 4:

İyi bir öğretmenle ders yapmalarını ve sabırla devam etmelerini

Öğrenci 5:

Konuyu not tutarak ve tekrar ederek, kelime ezberleyerek öğrenebileceklerini söylerdim.

Öğrenci 6:

Pes etmesinler, kendilerini fazla sıkmasınlar, kelimelere önem versinler.

Öğrenci 7:

Öncelikle iyi bir kurs eğitimi almalarını, daha sonra da çok çalışıp kelime ezberlemelerini, pratik yapmalarını söylerdim.

Öğrenci 8:

Sabırla devam etmelerini isterim. Çünkü her şey hemen öğrenilmiyor, -zamanla-

Öğrenci 9:

Bol bol kelime öğrenmelerini ve her gün belli bir vakit (yarım saat) ayırmalarını tavsiye ederim.

Öğrenci 10:

Hocayı dikkate almalarını, ödevlerini yerinde hazırlamalarını, dersi dikkatli dinlemelerini.

Öğrenci 11:

Harflerin doğru telaffuzuna dikkat etmelerini, evde tekrar etmelerini, fazlaca kelime öğrenmelerini

Öğrenci 12:

Ders kaçırmamaya dikkat edilmeli

Öğrenci 13:

(Konuları) biriktirmeden çalışmalarını, her dersteki yeni kelimeleri mutlaka ezberlemelerini, ve anlayamadığı şeyleri mutlaka öğrenip biriktirmemelerini.

ARAPÇA DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ 1

ARAPÇA DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ 2

ARAPÇA DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ 3

ARAPÇA DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ 4

ARAPÇA DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ – ARAPÇAYI ÇALIŞMA YÖNTEMLERİ – Enise Sema Gonca yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.

ADIM ADIM KURAN DİLİ NECLA YADSIMAN KİTAP+CD, Kuran Arapçası Kitabı’na Arapcakitapevic.com’dan ulaşabilirsiniz.

KİTABI SATIN ALMAK İÇİN LÜTFEN TIKLAYINIZ.

Aşağıdaki video derslerini takip edebileceğiniz kitabı buradan satın alabilirsiniz.

ÖRNEK DERSİ AŞAĞIDAN SEYREDEBİLİRSİNİZ

1. Bölüm

Arapça Adım Adım Kuran Dili Programı Tüm Bölümler yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.

I. Giriş
Sözlük özetle bir dilde yer alan kelimenin anlamını ortaya koyan
çalışmadır. Arapça’da mu‘cem, kâmûs veya lügat kelimelerinin
karşılığıdır. Tarihte çağdaş diyebileceğimiz bilimsel kıstasları
ile metodolojik sözlük çalışmaları ilk kez Araplar tarafından yapılmıştır.
Bu çalışmalar öncelikli olarak Kur’ân ve Hadis içerisindeki
garip kelimelerini anlamaya yönelik Garîbu’l-Kur’ân ve
Garîbu’l-Hadîs tesmiyeleri ile şöhret kazanmış ‘mevzuî lügat’ da
denilen telifler olduğu görülmektedir.
Arapça sözlükler genel olarak harflerin mahreçleri, kelimelerin
son harfleri, kelimenin ilk harfi esas alınan sözlükler ve kelimenin
okunduğu şekliyle tertip edilen sözlüklerden olmak üzere
dört başlık altında toplanırlar.

Harflerin mahreçleri esas alınan sözlüklerin başlıcaları
Kitâbu’l-‘Ayn, el-Bâri‘ fî Garîbi’l-Lügati’l-‘Arabiyye, Tehzîbu’l-Lüga,
el-Muhît fi’l-Lüga, Kitâbu’l-Muhkem ve’l-Muhîti’l-A’zam; Kelimelerin
son harfleri esas alınan sözlüklerin başlıcaları Dîvânu’l-Edeb fî
Beyâni Lugati’l-Arab, ve es-Sıhâh, Tâcu’l-Luga ve Sıhâhu’l-
Arabiyye, Lisânu’l-‘Arab, el-Kâmûsu’l-Muhît, Tâcu’l-‘Arûs; kelimenin
ilk harfi esas alınan sözlüklerin başlıcaları Kitâbu’l-Cîm, el-
Cemhere, Mu‘cemu Makâyîsi’l-Luga, el-Mucmel fi’l-Luga, Esâsu’l-
Belâga, Muhtâru’s-Sıhâh, el-Mu‘cemu’l-Vasît’tir. Bu metot günümüzde
en yaygın olan metottur. Son olarak da kelimenin okunduğu
şekliyle tertip edilen sözlüklerin başlıcaları ise el-Merca’, er-
Râid, el-Muncidu’l-Ebcedî ve Larûs adlı eserlerdir1.
Malum olduğu üzere Arapça sözlükler kelimenin iştikaklarından
arınmış aslî harflerini esas alarak tertip edilmiş olduklarından,
aşağıda detayları ile verileceği üzere Arapça bir sözlükten
herhangi bir kelime aranacak olursa öncelikle o kelimenin aslî
harflerinin bulunması ardından gerekir.

II. Arapça Kelime Arama ile İlgili Genel Bilgiler
Arapça sözlükler genellikle ‘en-nizâmu’l-elifbâî’ dediğimiz tertip
üzeredirler. en-Nizâmu’l-elifbâî Arapça harflerinin alfabetik
sırası demektir. Arapça harfleri 28 adettir. Sözlüklerdeki bu sıralama
kelimenin ilk harfinden son harfine doğru sıra takip edilerek
dizilmiştir.
Arapça sözlükler kelimenin iştikaklarından arınmış aslî harflerini
esas alarak tertip edilmiştir. Dolayısıyla Arapça bir sözlükten
herhangi bir kelimeyi aramak istersek öncelikle o kelimenin
aslî/mücerred harflerini bulmamız gerekir. Bu bağlamda araştırmak
istediğimiz kelimemiz ‘cem’i’ ise ‘müfred’ haline, ‘muzari’,
‘emir’, ‘masdar’ veya ‘müştak’ kelimelerden ise zâid harflerinden
arındırılarak ‘mazi’ fiil kipine çevrilir. Yaptığımız bütün bu işlemler
kelimenin aslî unsurunu ortaya çıkarmamız içindir. Örneğin:
كاتبون، كاتبات يكتبون، اكتب، الكتاب، كتبه، كتبتْ، كتابان، كُتَّاب، كَتَبَةٌ، كتاتيب، يكتب،) ) gibi farklı
kiplerde gelmiş olan bütün bu kelimelerin aslî unsuru ( كَتَبَ ) fiil

kökü olup sözlükten bu aslî harflere indirgedikten sonra arama
yapabiliriz.
Örneğin şekil olarak ism-i mensub veya yapma masdar olan
الجَاهِلِيَّة ) -el-câhiliyye) kelimesini ele alalım. Bu kelimenin iştikaklarından
arınmış aslî harfleri ( جَهِلَ ce-hi-le) olup, sözlükten önce bu
aslî harfleri bulmamız, ardından kelimelerin ikinci ve üçüncü
harflerinin sıralanışı da kendi içinde alfabetik olarak takip edilerek
( الجَاهِلِيَّة -el-câhiliyye) kalıbının aranması gerekecektir. Durum
bu kelimeden türemiş kelimesi, ( , مَجْهَلٌ , المَجْهَلَة ,التَّجْهِيلُ ،اسْتَجْهَل، جَاهَلَ، تَجَاهَلَ
جُهْلٌ وجُهُلٌ وجُهَّل وجُهَّالٌ وجُهَلاء , مَجْهُولَة , مَ جَاهِلٌ ) gibi diğer kelimeler için de aynen
geçerlidir.
Konuyu maddeler halinde detaylandıracak olursak:
1) Aranılan kelime hangi babtan olursa olsun kök harfleri
sülâsî asıl ise:
Örneğin ( استغفر ) kelimesi sülâsi aslı olan ( غَفَرَ ) kelimesine indirgenerek
aranması gerekecektir. Yine ( استنقذ ) kelimesi de ( نَقَذَ ) kelimesine
indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( اختفى ) kelimesi
de ( خفِيَ ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( (اقتفى
kelimesi de ( قَفَوَ ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir.
2) Aranılan kelime hangi babtan olursa olsun kök harfleri
rubâi asıl ise:
Örneğin ( سيطرة ) kelimesi sülâsi aslı olan ( سَيْطْرَ ) kelimesine indirgenerek
aranması gerekecektir. Yine ( تَسَلْسَل ) kelimesi de ( سَلْسَلَ ) kelimesine
indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( تَزَلْزَلَ ) kelimesi
de ( زَلْزَلَ ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( (يرَُفْرِفُ
kelimesi de ( رَفْرَفَ ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir.
Yine ( يَتَبَعْثَرَ ) kelimesi de ( بَعْثَرَ ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir.
Öte yanda ( تَبَهْرَجَ ) kelimesi de ( بَهْرَجَ ) kelimesine indirgenerek
aranması gerekecektir.
3) Aranılan kelime isim ise:
س، أ، ل، ت، م، و، ن، ي، ه، ا ) ) zaid harfleri hazfedilir. Örneğin ( (مقابر
kelimesinden zâid harfler olan ( م -mim) ve ( ا -elif leyyine) hazfedildiğinde
kelimenin aslı ( قبر ) kelimesine dönüşür.

Yine ( كَبِير ) kelimesinden zâid harf olan ( ي -yâ) harfi hazfedildiğinde
kelimenin aslı ( كَبُرَ ) kelimesine dönüşür.
4) Aranılan kelime içinde illetli harf varsa:
Örneğin ( استقام ) kelimesi sülâsî aslı olan ( قام ) kelimesine indirgenerek
aranması gerekecektir. Yine ( استعاذ ) kelimesi de ( عاذ ) kelimesine
indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( ابتاع ) kelimesi de ( (باع
kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( يبيع ) kelimesi
de ( بَيَع ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir. Yine ( (استهان
kelimesi de ( هان ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir.
Yine ( ارتدى ) kelimesi de ( رَدَى ) kelimesine indirgenerek aranması gerekecektir.
5) Aranılan kelime müsennâ veya cem’i ise:
Bu kelimeleri müfredine ardından da yine diğer kelimelerde
olduğu gibi aslî kök harflerine indirgeme gerekecektir. Ardından
sözlük bu kelimenin müfredini daha sonra da cem’i halini verecektir.
Örneğin cemi olan ( أبواب ) kelimesini sözlükten araştırıyor olsak
bu kelimeyi öncelikle aslî kök harfleri olan ( بَوَبَ ) ye indirgemeli ve
sözlükte de bu maddeden aramalıyız. Ardından bu kelimenin
müfredi ( باب ) kelimesi gelecektir. Ardından da aradığımız kelime
أبواب) ) maddesini bulabiliriz.
Örneğin cemi olan ( دُورٌ ) kelimesini sözlükten araştırıyor olsak
bu kelimeyi öncelikle aslî kök harfleri olan ( دَوَرَ ) ye indirgemeli ve
sözlükte de bu maddeden aramalıyız. Ardından bu kelimenin
müfredi ( دَارٌ ) kelimesi gelecektir. Ardından da aradığımız kelime
دُورٌ ) ) maddesini bulabiliriz.
Aynı durum müsennâ kelimeler için de geçerlidir. Örneğin
müsennâ olan ( عَصَوان ) kelimesini sözlükten araştırıyor olsak (ki
sözlükler çoğu zaman kelimelerin tesniyesini vermez) bu kelimeyi
öncelikle aslî kök harfleri olan ( عَصَوَ ) ye indirgemeli ve sözlükte de
bu maddeden aramalıyız. Ardından bu kelimenin müfredi ( (عَصَا

kelimesi gelecektir. Ardından da aradığımız ( عَصَوان ) kelimesini bulabiliriz.
6) Aranılan kelimemizin bazı harfleri muzaaf ise:
Öncelikli olarak muzaaflığı açmamız gerekecektir. Ardından
aslî kök harflerine indirgeyip sözlükten bu aslî harflerinden aramamız
gerekecektir.
Örneğin ( ارْتَدَّ ) kelimesini muzaaflığı açılarak önce ( ارْتَدَدَ ) ye ardından
da ( رَدَدَ ) aslî kök harflerine indirgeyerek sözlükten bu aslî
harflerinden aramamız gerekecektir.
Başka bir örnek verecek olursak ( اعتدّ ) kelimesi muzaaflığı açılarak
önce ( اعتدد ) ye ardından da ( عدد ) aslî kök harflerine indirgeyerek
sözlükten bu aslî harflerinden aramamız gerekecektir.
Yine başka bir örnek verecek olursak ( اهتزّ ) kelimesini
muzaaflığı açılarak önce ( اهتزز ) ye ardından da ( هزز ) aslî kök harflerine
indirgeyerek, sözlükten bu aslî harflerinden aramamız gerekecektir.
7) Aranılan kelimemiz ibdale uğramış bir kelime ise:
Üç harfli bir fiilin birinci harfi ( ز، ذ، د ) harflerinden birisi ise, bu
fiil ( افتعال ) babında kullanımı sırasında bu babın ( ت) harfi ( د) harfine
dönüşür.
Üç harfli bir fiilin birinci harfi ( ظ، ط، ض، ص ) harflerinden birisi
ise, bu fiil ( افتعال ) babında kullanımı sırasında bu babın ( ت) harfi
ط) ) harfine dönüşür.
Üç harfli bir fiilin birinci harfi ( ث، و، ي ) harflerinden birisi ise,
bu fiil ( افتعال ) babında kullanımı sırasında bu harfler ( ت) harfine
dönüşür.
Üç harfli bir fiilin birinci harfi ( (د، ذ) (ت، ث) (ط، ظ) (ص ، ض) (س، ش، ز
harflerinden birisi ise, bu fiil ( تَفَاعُلٌ ) (تَفَعْلُلٌ ) (تَفَعُّلٌ ) bablarında kullanımı
sırasında bu bablarda zâid olan ( ت) harfi ( د) harfine dönüşür.
Bazen başlarına vasıl hemzesi getirilir.
Bu türden bir kelimelerin sözlükten araştırılması durumunda
öncelikle ibdalliğin/dönüşümün kaldırılması gerekecek ve söz

öncelikle aslî haline kavuşmuş olan kelime araştırılacak,
ardından aranacak kelime bulunabilecektir.
Örneğin sözlükten ( افتعال ) babında gelmiş olan ( اضْطِرَاب ) kelimesini
arayacak olursak bu kelimenin ibdalliği kaldırıldıktan sonraki
aslî harfleri ( ضَرَبَ ) fiilidir. Yine ( افتعال ) babında gelmiş olan ( اضطلع ) kelimesini
arayacak olursak bu kelimenin ibdalliği kaldırıldıktan
sonraki aslî harfleri ( ضَلَعَ ) fiilidir. Yine ( افتعال ) babında gelmiş olan
اِزْدَهَرَ ) ) kelimesini arayacak olursak bu kelimenin ibdalliği kaldırıldıktan
sonraki aslî harfleri ( زَهَرَ ) fiilidir. Dolayısıyla yukarıda da
belirttiğimiz gibi sözlükten öncelikle aslî haline kavuşmuş olan
bu kelimeler araştırılacak, ardından aranacak kelime bulunabilecektir.
8) Aranılan kelimemiz hazfe uğramış bir kelime ise:
a- Örneğin meczum ecvef muzari fiil ise ( لم يَقُلْ ) fiili ( قَوَلَ ) fiil
kökünden aranacaktır. Yine ( لَمْ يَرُحْ ) fiili ( رَوَحَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Yine ( تْ◌ِ لَمْ يَبِ ) fiili ( بَيَتَ ) fiil kökünden aranacaktır.
b- Örneğin ecfev emir ise ( قُلْ ) fiili ( قَوَلَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Yine ( زِدْ ) fiili ( زَيَدَ ) fiil kökünden aranacaktır.
c- Örneğin sonu illetli olan meczum muzari fiil ise ( (لَمْ يَدْنُ
fiili ( دَنَوَ ) fiil kökünden aranacaktır. Yine ( لَمْ يَمْشِ ) fiili ( مَشَيَ ) fiil kökünden
aranacaktır. Yine ( لَمْ يَخْشَ ) fiili ( خَشِيَ ) fiil kökünden aranacaktır.
d- Örneğin sonu illetli olan bir fiilin emir kipi ise ( قِفْ ) fiili
وَقَفَ ) ) fiil kökünden aranacaktır. Yine ( جِدْ ) fiili ( وَجَدَ ) fiil kökünden
aranacaktır. Yine ( صِلْ ) fiili ( وَصَلَ ) fiil kökünden aranacaktır.
e- Örneğin misâl vâvi fiilin emir kipi ise ( اخشَ ) fiili ( خَشِيَ ) fiil
kökünden aranacaktır. Yine ( ارْمِ ) fiili ( رَمَيَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Yine ( ادْع ) fiili ( دَعَوَ ) fiil kökünden aranacaktır.
f- Örneğin mehmuz fiilin emir kipi ise ( خُذْ ) fiili ( أَخَذَ ) fiil kökünden
aranacaktır. Yine ( ثُرْ ) fiili ( ثَوَرَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Yine ( سَلْ ) fiili ( سَأَلَ ) fiil kökünden aranacaktır.

g- Örneğin misâl vâvî muzari fiil ise ( يَعِدُ ) fiili ( وعد ) fiil kökünden
aranacaktır. Yine ( يقِفُ ) fiili ( وَقَفَ ) fiil kökünden aranacaktır. Yine
( يَزِنُ ) fiili ( وَزَنَ ) fiil kökünden aranacaktır.
h- Örneğin misâl vâvî fiilinin masdarı ise ( هِبَة ) masdarı ( (وَهَبَ
fiil kökünden aranacaktır. Yine ( صِلَة ) masdarı ( وَصَلَ ) fiil kökünden
aranacaktır. Yine ( سِمَة ) masdarı ( وَسَمَ ) fiil kökünden aranacaktır.
j- Örneğin sonu illetli olan fiilin sakin tâ ile bitişmesi durumunda
( خَشَتْ ) fiili ( خَشِيَ ) fiil kökünden aranacaktır. Yine ( دَعَتْ ) fiili
دَعَوَ ) ) fiil kökünden aranacaktır. Yine ( سَقَتْ ) fiili ( سَقَيَ ) fiil kökünden
aranacaktır.
k- Örneğin ecvef fiili ( تَ، تُ، تِ، نَ، نا، تما، تُمْ، تُنَّ ) gibi harekeli ref’
zamirleri ile bitişmesi durumunda ( قلتِ، قلتَ، قلتُ ) fiilleri ( قَوَلَ ) fiil
kökünden aranacaktır.
l- Örneğin tenvin almış ism-i menkûsun tenvini hazfedilmiş
harfidir. Dolayısıyla ( قاضٍ ) fiili ( قَضَيَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Yine ( دَاعٍ ) ism-i fâili ( دَعَوَ ) fiil kökünden aranacaktır. Yine ( مُحَامٍ ) ism-i
fâili ( حَمَيَ ) fiil kökünden aranacaktır.
Bu aşamadan sonra araştırılacak olan kelimenin hangi sözlükten
bakılacağı aşmasına gelinir. Yukarıda da beyan ettiğimiz
üzere Arapça sözlüklerin bazıları harflerin mahreçleri esas alınarak,
bazıları kelimelerin son harfleri esas alınarak, bazıları
da kelimenin ilk harfi esas alınarak, bazıları da kelimenin
okunduğu şekliyle tertip edilmiştir. Bu durumda şayet arayacağımız
kelime kelimenin ilk harfi esas alınarak tertip edilmiş bir
sözlükten bakılacaksa; müştaklarından arınmış, araştırmaya hazır
hale gelmiş olan aslî kelimelerden oluşan kelimemizin ilk harfine,
sonra ikinci harfine, ardından da başa doğru üçüncü harfine
bakılır.
Şayet kelimemiz kelimelerin son harfleri esas alınarak tertip
edilmiş bir sözlükten bakılacaksa bu durumda sözlükte aranacak
olan babı bilmek için müştaklarından arınmış, araştırmaya hazır
hale gelmiş olan aslî kelimelerden oluşan kelimemizin asıl harflerinden
son harfine, faslı bulmak için de ilk ve daha sonra gelen
başa doğru üçüncü harfine bakılır.

III. Arapça Alfabetik Sözlük Türlerinden Pratik Yapma
Şimdi hem pratik yapma hem de zengin dil kaynağı sözlüklerimizde
her hangi bir maddenin nasıl bulunacağını görebilmek
için örnek olarak ( جَهِل ce-hi-le) maddesini alalım ve bu maddeyi üç
ana başlık altında topladığımız hem harflerin mahreçleri esas
alınan sözlükler, hem kelimelerin son harfleri esas alınan sözlükler,
hem de kelimenin ilk harfi esas alınan sözlüklerden birer örnek
sözlük seçerek bulmaya çalışalım:
1- Harflerin Mahreçleri Esas Alınan Sözlüklerden Kelime
Arama
a) Kitâbu’l-‘Ayn ( (كتاب العين
Bu sözlüğün sahibi Aruz ilminin kurucusu Halil b. Ahmed b.
Amr b. Temîm el-Ferâhîdî (v.175 h.)’dir2. Sibeveyh’in hocasıdır.
Sözlüğü Halîl b. el-Ferâhidî’nin öğrencisi Leys b. Seyyâr’ın yazdığı
da iddia edilmektedir3. Halîl b. Ahmed Aruz ilminde bilinen Arap
vezinleri üzerine yeni vezin ilave edecek kadar rüsuh ehli bir
âlimdir. Kitâbu’n-Nağam, Kitâbu’ş-Şevâhid, Kitâbun-Nakt ve’ş-Şekl
ve Kitâbu’l-‘AynHata! Yer işareti tanımlanmamış.’a zeyl olmak
üzere Kitâbu Fâiti’l-‘Ayn, Kitâbu’l-îkâ‘adlarında son derece faydalı
ve son devir âlimlerine kaynak olan çok sayıda eseri vardır.4
Yukarıda da belirttiğimiz üzere Kitâbu’l-‘Ayn adlı sözlükte kelimeler
önce ‘halkî’ denilen gırtlaktan çıkış sırasına göre dizilen
harfler, ardından dil, dış ve dudaktan çıkan harfler ve ardından
da illetli harfler şeklinde ağızdan çıkış yerine göre tertip edilmiştir.
Harflerin sıralaması
( ع ح خ ه غ ق ك ج ش ض ص س ز ط د ت ظ ث ذ ر ل ن ف ب م و ا ي ء )
şeklindedir.
Bu itibarla örneğin ( جَهِلَ ce-hi-le) maddesini bu tertibe göre ( ع
ح خ غ ق ك ) harflerinden sonra gelen ( ج harfu’l-cîm) başlığının altın-

da ‘bâbu’-hâ’ ve’l-cîm ve’l-lâm babında yer alacaktır. Bu bâbın
altında, kalb sistemine göre ( هَجَلَ he-ce-le) ( هَلَجَ he-le-ce) ( جَهِلَ ce-hile)
( لَهِجَ le-hi-ce), ( جله ce-le-he) maddeleri işlenmiştir. Bizim araştırmak
istediğimiz ( جَهِل ce-hi-le) maddesi ( هَجَلَ he-ce-le) ve ( هلج hele-
ce) maddelerinden sonra ve ( لَهِج le-hi-ce), ( جله ce-le-he) maddelerinden
önce yer alır.
جَهِلَ ) ce-hi-le) maddesininden önce de ‘bâbu’-hâ ve’l-cim ve’rrâ’
bâbı bulunmaktadır. Bu babın altında sırasıyla ( هَجَرَ he-ce-ra),
هَرَجَ ) he-re-ca), ( جَهَرَ ce-he-re), ( رَهَجَ re-he-ce) ve ( جَرَهَ ce-re-he) maddeleri
vardır.
جَهِلَ ) ce-hi-le) maddesinden sonra da ‘bâbu’-hâ ve’l-cim ve’nnûn’
bâbı gelecektir. Bu babın altında da sırasıyla ( هَجَنَ he-ce-ne),
نَهَجَ ) ne-he-ce), ( جَهَنَ ce-he-ne) ve ( نَجَه ne-ce-he) maddeleri sıralanmıştır.
2- Kelimelerin Son Harfleri Esas Alınan Sözlüklerden Kelime
Arama

a) Lisânu’l-‘Arab ( ( لسان العرب
Bu eserin sahibi Ebu’l-Fadl Cemâlu’d-din Muhammed b. el-
‘İzz b. el-Mukarrem el-Ensârî İbn Manzûr (ö. 711/1311)5’dur.
Arap dilinin en sağlam sözlük kaynağı olarak kabul edilir. Kelimelerin
son harfleri esas alınarak tertip edilen el-Cevherî (ö.
393/1003)’nin es-Sıhâh adlı eseri ile aynı kategoride değerlendirilir
6.
Lisânu’l-Arab’ta ( جهل ce-hi-le) maddesi ‘harfu’l-lâm’ babında
‘ce-hi-le’ faslında yer almıştır7. Bu fasla gelene kadar ‘elif’ harfinden
başlayarak (harfu’l-bâ’, harfu’l-tâ’, harfu’l-sâ’, harfu’l-cîm,
harfu’l-hâ’, harfu’l-hâ’, harfu’d-dâl, harfu’z-zâl, harfu’z-zây,
harfu’s-sîn, harfu’ş-şîn, harfu’s-sâd, harfu’d-dâd, harfu’t-tâ’,
harfu’z-zâ, harfu’l-‘ayn, harfu’l-gayn, harfu’l-fâ’, harfu’l-kâf,
harfu’l-Kaf) bablarını ‘lâm’ harfine kadar ilk aslî harflerine göre
kendi içinde alfabetik sıralamaya göre dizmiştir. ‘Harfu’l-lâm’ ba-

bında da ‘lâm’ harfi hakkında kısa bir izah yaptıktan sonra ele
alınan maddelerin birinci harflerini ve bu harfi takip eden harfleri
kendi içinde alfabetik sıraya göre sıralanmıştır. Dolayısıyla ( جَهِلَ
ce-hi-le) maddesine gelmeden önce ( أبَلَ e-be-le), ( أبْهَلَ eb-he-le), (
أتَلَ e-te-le), ( أثَلَ e-se-le), ( أثْجَلَ es-ce-le), ( أثْكَلَ es-ke-le) diye başlayan alfabetik
sıralama ( جَنْبَلَ cen-be-le), ( جَنْثَلَ cen-se-le), ( جَنْجَلَ cen-ce-le), (
نحَدَلَ ◌ْ جَcen-ha-de-le), ( جَنْدَلَ cen-de-le) şeklinde devam etmiştir. Bu
sıralama ( جَهِلَ ce-hi-le) maddesinden sonra da ( جَهْبَلَ ceh-be-le), (
جَوَلَ ce-ve-le), ( جَيَل ce-ye-le) şeklinde devam edip, alfabetik sıralamaya
göre ‘cîm’ harfinden sonra gelen ‘hâ’ harfine intikal ederek (
حَبَلَ ha-be-le), ( حَبْتَلَ hab-te-le) şeklinde sıralanır. Bu tertip ‘harfu’llâm’
babının sonuna kadar alfabetik olarak devam ederek ( يَلَلَ yele-
le) maddesiyle son bulur. Ardından son harfleri esas alınarak
tertip edilen bablardan ‘mim’ harfi geleceğinden ‘harfu’l-mîm’e
geçilir.
b) el-Kâmûsu’l-Muhît ( (القاموس المحيط
Bu eser büyük dilci Muhammed b. Ya‘kûb el-Fîrûzâbâdi8 (ö.
816/1413) tarafından telif edilmiştir. Bu eserin ilk telif edildiğinde
60 ciltten oluştuğu rivayet edilir. Bu gün elimizde mevcut olan
‘Kâmus’ o kapsamlı kamusun ancak otuzda biridir9.
Bu maddeyi el-Fîrûzâbâdî’nin el-Kâmûsu’l-Muhît adlı sözlüğünde
bulmaya çalışalım. Yukarıda da zikrettiğimiz üzere bu sözlük
de metot olarak kelimelerin son harfleri esas alınarak tertip
edilmiştir. Dolayısıyla ( جَهِل ce-hi-le) maddesini ‘bâbu’l-lâm’ bölümünün
‘faslu’l-cîm’ başlığı altında aramalıyız. Araştırıldığında
لَ ) ◌ِ جَهِ ce-hi-le) maddesinin ( جنَعْدَلَ ce-na‘-de-le) maddesi ile ( جَهْبَلَ cehbe-
le) maddeleri arasında olduğu görülecektir.

3- Kelimenin İlk Harfi Esas Alınan Sözlüklerden Kelime
Arama

a) Esâsu’l-Belâğa ( ( أساس البلاغة
Bu eserin sahibi de Mahmûd b. ‘Umer ez-Zemahşerî (ö. 583
538/1143)’dir 10. Kelimenin ilk aslî harfi esas alınarak hazırlanmıştır.
Ancak ez-Zemahşerî, eş-Şeybâni’nin aksine bu sözlükte
kelimelerin ikinci ve üçüncü harflerinin sıralanışını da alfabetik
olarak düzenlemiştir. Bu sözlüğün özelliği kelimeleri hem lügat
hem de mecâzi anlamıyla birlikte vermesidir. Mecazî mânâlarda
kullanılan ne kadar kelime varsa hemen hemen hepsini derlemiştir.
Şimdi ( المجهلة ) maddesini bu sözlükten arayacak olursak bu
sözlükte kelimenin ilk asli harfi esas olacağından bu kelime
‘kitâbu’l-cîm’in ‘ce-hi-le’ babında aranacaktır. Alfabetik olarak ( جَ
أ أ ce-e-e), ( جَ أ بَ ce-e-be), ( جَ أ رَ ce-e-ra) diye başlayan madde tertibi (
جَنَي ce-ne-ye), ( جَهَدَ ce-he-de), ( جَهَرَ ce-he-re), ( جَ هَشَ ce-he-şe), ( جَهَضَ cehe-
da), ve ( ◌َ جَهِلَ ce-hi-le) maddesine ulaşacaktır. Bu madde başlığı
bulunduktan sonra artık iş bu aslî harflerden türemiş olan ( (المَجْهَلَة
maddesini araştırmaya kalır. Bu madde de yine kendi içinde kelimenin
ikinci ve üçüncü harflerinin alfabetik olarak tertip sırası
ile kolayca bulunacaktır.
b) el-Mucmel fi’l-Luğa ( (اﻟﻤﺠمل في اللغة
Bu sözlük Ebu’l-Huseyn Ahmed b. Fârîs (ö. 395/1004) tarafından
telif edilmiştir. Kelimenin ilk aslî harfi esas alınarak hazırlanmıştır.
Madde başlıkları elif harfinden başlayarak yâ harfine
kadar ilk aslî harflerine göre bölümlere ayrılmıştır. İlk iki bölümde
tertip esnasında kelimelerin sadece ilk harflerini ve bu harfi
takip eden harfleri alfabetik sıraya göre esas almıştır.
Bu sözlükte ( لَ ◌ِ جَهِ ce-hi-le) maddesini ‘bâbu’l-cim ve’l-hâ’ başlığı
altında alfabetik sıralamaya göre ( جَهِشَ ce-he-şe) ( جَهَضَ ce-he-da)
جَهَفَ ) ce-he-fe) maddelerinden sonra gelmektedir. Bu maddeden
sonra ( جَهَمَ ce-he-me), ( جَهَنَ ce-he-ne) maddeleri yer almakta, ardından
‘bâbu’l-cîm ve’l-vâv’ başlığı gelmektedir.

4- Kelimenin Okunduğu Şekliyle Tertip Edilen Sözlüklerden
Kelime Arama
a) er-Râid ( (الرائد
Bu sözlük Cubrân Mes’ûd tarafından hazırlanmıştır. İlk defa
1964 senesinde neşredilmiştir. el-Merca‘ gibi kelimenin okunduğu
üzere tertip edilen sözlüktür. Diğer bir tabirle idgam açılmamış,
örneğin ( تِكَّة ) kelimesi ( ت ك ك ) bölümünde değil ( ت ك ت ) bölümünde
yer almıştır. Dolayısıyla kelimenin mastarı araştırılmadan
doğrudan alfabetik harf sıralaması gözetilmiştir. Ancak mezîd ve
illetli fiillerin mastarlarına da o kelimenin başında parantez içerisinde
işaret edilmiştir. Müellif mukaddimede sözlüğünün metodu
hakkında yaptığı izahatta bunun araştırmacıya kolaylık sağladığınız
söyler 11.
Bu sözlükte örneğin ( إنْتَصَرَ ) kelimesi klasik Arapça sözlüklerde
olduğu gibi kök tertibi esasına göre ( نَصَرَ ) babında değil kelimelerin
kendi içinde alfabetik okunuş sıraları esas alınarak ( أ ) harfi
grubunda ( إئْ تَشَبَ ) ve ( إئْتَصَّ ) kelimelerinden sonra gelir. Ardından da
إئْتَضَّ ) ) ve ( إئْتَفَكَ ) kelimeleri sıralanır12.
Yine bu babtan olmak üzere örneğin ( اجْتِماع ) kelimesini klasik
kök tertibi üzere ( جَمَعَ ) grubunda değil harflerin alfabetik diziliş
esasına göre ( أ ) harfi grubunda ( إجْتَلَفَ ) ve ( إجْتَلَمَ ) kelimelerinden
sonra aramak gerekecektir13.
b) Larûs ( (لاروس المعجم العربى الحديث
Bu sözlük Halîl el-Cer tarafından hazırlanmıştır. Lügat bölümüne
Muhammed Halil Paşa ve Hâni Ebû Muslih’in da katkıları
olmuştur. Muhammed eş-Şâyib de redaktesini yapmıştır. 1973
senesinde neşredilmiştir.
Bu sözlükte örneğin ( احْتَفَلَ ) kelimesi klasik Arapça sözlüklerde
olduğu gibi kök tertibi esasına göre ( حَفَلَ ) babında değil kelimelerin
kendi içinde alfabetik okunuş sıraları esas alınarak ( أ ) harfi

grubunda ( احْتَفَظ ) ve ( احْتَفَّ ) kelimelerinden sonra gelir. Ardından da
احْتَفَنَ ) ) ve ( احْتَفى ) kelimeleri sıralanır 14.
Yine bu babtan olmak üzere örneğin ( الأحْوَزِي ) kelimesini klasik
kök tertibi üzere ( حَوْز اً ◌ُ– حَازَ ) grubunda değil harflerin alfabetik diziliş
esasına göre ( أ ) harfi grubunda ( الأحْوَذِ ي ) ve ( الأحْوَرِي ) kelimelerinden
sonra aramak gerekecektir15.
III. Sonuç
Sözlük kelime olarak Arapça mu‘cem, kâmûs veya lügat kelimeleri
ile karşılanan; bir dilde yer alan kelimenin öncelikle birincil
daha sonra da gelebilecek diğer anlamlarını, farklı telif
edilme gayelerine matuf olarak deyim veya cümle içinde söyleyiş
ve yazılış şekillerini, kelimenin iştikakını, kökünü, bunların telaffuz
ve başka unsurlarla meydana gelen söz ve anlamlarını bazen
de örneklendirerek veren çalışmalardır.
Arapça sözlük kullanımı için dili meydana getiren isim, fiil,
zamir gibi kelime sınıflarını ve bunların aldıkları fiil çekimleri ve
ismin halleri gibi durumlarını ele alan biçim bilim diyebileceğimiz
morfoloji alt yapısını sağlam oluşturmak gerekir.
Mâlum olduğu üzere Arapça sözlükler kelimenin iştikaklarından
arınmış aslî harflerini esas alarak tertip edilmiş olduklarından,
Arapça bir sözlükten herhangi bir kelime aranacak olursa
öncelikle o kelimenin aslî harflerinin bulunması gerekir. Bu bağlamda
araştırmak istediğimiz kelimemiz ‘cem‘i’ ise ‘müfred’ haline,
‘muzari’, ‘emir’, ‘masdar’ veya ‘müştak’ kelimelerden ise zâid
harflerinden arındırılarak ‘mazi’ fiil kipine çevrilir. Yaptığımız bütün
bu işlemler kelimenin aslî unsurunu ortaya çıkarmamız içindir.
Örneğin: (، (كاتبون، كاتبات يكتبون، اكتب، الكتاب، كتبه، كتبتْ، كتابان، كُتَّاب، كَتَبَةٌ، كتاتيب، يكتب
gibi farklı kiplerde gelmiş olan bütün bu kelimelerin aslî unsuru
كَتَبَ ) ) fiil kökü olup sözlükten bu aslî harflere indirgedikten sonra
ancak arama yapabiliriz.

Cüneyt EREN

1. Arapça kelimeleri harekesiz/şeddesiz olarak arattırınız. 
2. Arapça kelime tek olarak (örnek: “كتاب”) ararken belirlilik takısı (elif-lam) kullanmayınız. 
3. İki veya daha fazla kelimeden oluşan (örnek: “الامم المتحدة / البحر الابيض المتوسط”) Arapça terkipleri (bileşik kelimeler) arattırırken, belirlilik takısını (isim tamlaması, sıfat tamlaması v.b. kurallara göre) (elif-lam) kullanınız. 
4. Arapça kelime ararken ي harfi yerine ى harfini kullanınız. 
5. Arapça kelime ararken أ (hemzeli elif) harfi yerine ا (hemzesiz elif) harfini kullanınız. 
6. Türkçe kelime yazarken tamamını küçük harflerle yazınız. 
7. Bulamadığınız kelime varsa, hem müzekker (eril) hem de müennes (dişil) haliyle arattırınız. (Örnek: “صاحب / صاحبة”) 
8. Kırık çoğul (Örnek: “مراكب / حدائق / نوافذ”) kelimeleri de arattırabilirsiniz. 
9. Türkçe/Arapça kelime arattırma aşamasında;
   1. Tekil kelime (örnek:“kalem”) arattırdığınızda “Aynı kelimeyi bul”tercihini işaretleyerek arattırma yapınız.
   2. Bileşik kelime (örnek: “birleşmiş milletler“) arattırdığınızda “Benzer kelimeleri bul” tercihini işaretleyerek arattırma yapınız.
10. Arapça/Türkçe kelime arattırmak istediğinizde;
    1. Tekil/Bileşik kelime (örnek: “قلم، دفاتر، كراريس / الامم المتحدة“) arattırdığınızda “Aynı kelimeyi bul” tercihini işaretleyerek arattırma yapınız.
    2. Tekil/Bileşik kelime (örnek: “قلم، دفاتر، كراريس / الامم المتحدة“) arattırdığınızda “Benzer kelimeleri bul” tercihini işaretleyerek arattırma yapınız.

Türkçe kelime aramalarında yapılan yaygın imla hataları: 

– Yanlış: makinalı tüfekler, Doğru: makineli tüfekler
– Yanlış: makina, Doğru: makine
– Yanlış: iş makinaları, Doğru: iş makineleri
– Yanlış: dikiş makinası, Doğru: dikiş makinesi
– Yanlış: gök kuşağı, Doğru: gökkuşağı
– Yanlış: işadamı, Doğru: iş adamı
– Yanlış: yardım sever, Doğru: yardımsever
– Yanlış: yurtiçi, Doğru: yurt içi
– Yanlış: işbirliği, Doğru: iş birliği
– Yanlış: toprakaltı, Doğru: toprak altı
– Yanlış: kayın baba, Doğru: kayınbaba
– Yanlış: kayın peder, Doğru: kayınpeder
– Yanlış: santimetre küp, Doğru: santimetreküp
– Yanlış: hava alanı, Doğru: havaalanı
– Yanlış: hava limanı, Doğru: havalimanı
– Yanlış: eşanlamlı, Doğru: eş anlamlı
– Yanlış: zıraat, Doğru: ziraat
– Yanlış: meteroloji, Doğru: meteoroloji
– Yanlış: rençberlik, Doğru: rençperlikArapça kelime aramalarında yapılan yaygın imla hataları:

و harfinden sonra iki boşluk bırakmayınız 

– Yanlış: ” مؤسسة الصناعة الالية و الكيمياوية “, 
– Doğru: ” مؤسسة الصناعة الالية والكيمياوية “
– Yanlış: شئون , Doğru: شؤون 
– Yanlış: و غيره , Doğru: وغيره 
– Yanlış: و غير ذلك Doğru: وغير ذلك
– Yanlış: و هلم جرا Doğru: وهلم جرا

ABSTRACT
The Method Of Word Searching In Arabic Alphabetical Dictionaries
This inquiry is about the usage methods of alphabetical dictionaries classified
in four main groups: dictionaries organized with reference to (1) letter outlet, (2)
last letter of the word, (3) first letter of the word, and (4) pronunciation. In the
introduction, it has been considered the meaning of the word “dictionary” and
phases of lexical studies throughout history.
Key words: letter outlet, derivative, basic letters, alphabetic letters, singular,plural.

Arapça Sözlükler Nasıl Kullanılır ? Açıklamalarıyla ve Örnekleriyle yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.

Rehber tvde yayınlanan programların tamamıdır. Seri halindedir. En kolaydan başlayarak zora doğru gider.

Sağ Bölümdeki linklerden Bölümlere ulaşabilirsiniz. Bazı bölümlerin sıralarında karışıklık olabilir. Bir öncesi veya sonraki linki deneyebilirsiniz. Videolar Sayfanın En Alt Kısmında Açılmaktadır.

Yakında linkler güncellenecektir.

Arapça Öğreniyorum 302 Video Dersin Tamamı yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.

Adim Adim Kuran Dili Dvd Seti Satış Yeri: Arapcakitapevi.com

ÖRNEK DERSİ AŞAĞIDAN SEYREDEBİLİRSİNİZ

1. Bölüm

ADIM ADIM KURAN DİLİ NECLA YADSIMAN KİTAP+CD, Kuran Arapçası Kitabı’na Arapcakitapevic.com’dan ulaşabilirsiniz.

KİTABI SATIN ALMAK İÇİN LÜTFEN TIKLAYINIZ.

Aşağıdaki video derslerini takip edebileceğiniz kitabı buradan satın alabilirsiniz.

Adım Adım Kuran Dili Programı Tüm Bölümler yazısı ilk önce Fasih Arapça üzerinde ortaya çıktı.